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Movimenta+: transformando o desenvolvimento de pessoas neurodivergentes com aulas personalizadas

Fri, 28 Feb 2025 13:03:05 GMT

O Movimenta+ não é apenas um programa de atividades; é uma iniciativa transformadora que promove o desenvolvimento integral de pessoas neurodivergentes. Com aulas personalizadas em ambientes cuidadosamente planejados, buscamos atender às necessidades únicas de cada participante.

Seja no conforto do lar ou em um de nossos centros parceiros – como UDO Tênis, Raia Azul, e Mindu – o Movimenta+ está aqui para impactar positivamente vidas e construir um futuro inclusivo.

Por que o Movimenta+ é perfeito para pessoas neurodivergentes?

Cada pessoa possui suas particularidades, e no Movimenta+ respeitamos essa dividualidade. Nosso programa oferece atendimento personalizado que permite a exploração e o desenvolvimento de habilidades motoras, sociais e cognitivas em um ambiente seguro, inclusivo e acolhedor.

Com a orientação de profissionais especializados, cada aula é uma oportunidade de aprendizado, diversão e evolução, promovendo o bem-estar integral dos participantes.

Onde acontecem as aulas?

Para garantir acessibilidade e conforto, oferecemos flexibilidade no formato das aulas:

Aulas em casa: para quem prefere a conveniência e segurança do lar.
Centros esportivos parceiros: estruturas completas e preparadas para potencializar o aprendizado:
Udo Tênis: foco na coordenação motora e no desenvolvimento de habilidades específicas por meio do tênis.
Raia Azul: aulas de natação que promovem o desenvolvimento em um ambiente tranquilo e motivador.
Mindu: atividades diversificadas que estimulam o engajamento e a socialização.

Benefícios do Movimenta+

✔️ Atendimento individualizado: metodologias adaptadas às necessidades de cada participante.

✔️ Desenvolvimento integral: estímulos que abrangem as áreas motoras, sociais e cognitivas.

✔️ Ambiente seguro e inclusivo: atividades projetadas para oferecer conforto e acolhimento.

✔️ Equipe especializada: profissionais capacitados no atendimento a pessoas neurodivergentes.

Nosso compromisso é proporcionar experiências enriquecedoras que contribuam para o desenvolvimento e bem-estar dos participantes.

Faça parte do Movimenta+!

Indique o Movimenta+ para amigos, familiares e conhecidos que também possam se beneficiar desse programa inclusivo e transformador.

O Movimenta+ está pronto para apoiar pessoas neurodivergentes em sua jornada de crescimento e aprendizado. Junte-se a nós e descubra o impacto que atividades personalizadas podem trazer!

Inscreva-se agora mesmo clicando no link abaixo!

https://bit.ly/CentroABAForadaMesinha

O que é TEA? E quais são suas principais características?

Thu, 12 Nov 2020 13:40:00 GMT

Provavelmente, se você chegou até aqui, já deve ter visto todo o delineamento, feito por nós sobre alguns pontos importantes do desenvolvimento da criança. Do olhar atento ao crescimento dos pequenos, com auxílio dos Marcos do Desenvolvimento , até as atitudes cruciais pós observação de alguns sinais de atraso, como a necessidade de acompanhamento médico, bem como um diagnóstico e intervenção precoce. Em muitos dos nossos posts, falamos sobre o Transtorno do Espectro Autista , que hoje é o nosso tema.

O Transtorno do Espectro Autista ou TEA , como aparece em muitas falas e outros informativos, trata-se de um transtorno do neurodesenvolvimento.

E o que isso significa?

Os transtornos do neurodesenvolvimento, são condições neurobiológicas que prejudicam a função cerebral, consequentemente o desenvolvimento infantil, podendo atingir algumas áreas como: cognição, comunicação, linguagem, coordenação, atenção, socialização, comportamento, aprendizagem e autonomia. Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), 70 milhões de pessoas em todo o mundo são autistas , com prevalencia cinco vezes maior no sexo masculino.

O conceito de espectro reflete a uma grande variedade de condições associadas e características singulares. Sendo assim, temos um gradiente baseado na quantidade de apoio que cada indivíduo necessitará durante a sua vida, podendo ser leve, moderado e severo. Hoje, o TEA tem tomado bastante espaço em discussões, inclusive científicas, não só pelos números mais conhecidos de casos, mas também pelos desafios causais e vasta gama de particularidades.

Não conhecemos com exatidão todas as causas determinantes do TEA, porém muitos estudos chamam a atenção para fatores genéticos. Os estudos mais recentes apontam o i mpacto genético no desenvolvimento entre 97% a 99% , sendo 81% hereditário . Esse mesmo estudo, sugeriu ainda que de 18% a 20% tem impacto genético não hereditário e de 1% a 3% tem causas ambientais intra uterinas , isto é agentes causadores durante a gestação, como drogas e infecções.

No início de 2020, um trabalho científico publicado na revista Cell , identificou 102 genes como sendo os principais relacionados ao autismo , mas ainda sim vale ressaltar que apesar dos constantes estudos, ainda existem muitos boatos sobre as causas do Autismo e mesmo algumas já tendo sido desmistificadas cientificamente, elas ainda são comumente ouvidas, tenha muito cuidado com este tipo de informação. Busque sempre por conteúdo científico!

Os sinais do Transtorno do Espectro Autista podem ser comumente observados entre os 2 e 3 anos de idade . Em alguns casos, já podendo ser diagnosticado por volta dos 18 meses. Como enfatizamos aqui, quanto antes essa descoberta acontece, mais rápido pode ser feita uma intervenção, possibilitando ganhos substanciais ao desenvolvimento da criança. Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), o Transtorno do Espectro Autista tem como principais características:

1. Déficits persistentes na comunicação social e interação social:

Déficits na reciprocidade socioemocional: dificuldade em estabelecer uma conversa e/ou compartilhar interesses, iniciar ou continuar uma interação social.
Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para interação social: dificuldade em interpretar e/ou entender gestos, expressões faciais e linguagem corporal.
Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos: dificuldade em se adaptar a diversos contextos sociais, compartilhar brincadeiras, dificuldade em fazer amigos e interagir com pares.

2. Padrões restritos e repetitivos de comportamento:

Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados e/ou repetitivos, como por exemplo balançar as mãos, rodar a si mesmo ou a brinquedos, alinhar objetos, falar repetitivamente.
Insistência nas mesmas coisas, dificuldade com quebra de rotinas ou padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal, como por exemplo gostar de falar e brincar com as mesmas coisas, não aceitar diferentes rotinas, caminhos, alimentos e afins.
Interesses fixos e altamente restritos que são disfuncionais em intensidade ou foco, como por exemplo o apego intenso por algum assunto ou tema de interesse.
Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por aspectos sensoriais do ambiente, como por exemplo as diferentes reações a temperaturas ou dores – algumas vezes podendo não serem apresentadas, hipersensibilidade a sons e gostos, fascinação visual por movimentos e/ou luzes, reação a texturas diferentes.

Vale ressaltar, que essas são algumas características trazidas pelo DSM-5 na forma de auxiliar o diagnóstico médico, porém como já dito, o fato de uma criança ter Autismo não a impede de viver normalmente, incluindo atividades diárias, sendo elas de âmbito familiar, escolar e social. Cada criança é única, sendo assim, precisando considerar as possibilidades de cada indivíduo para poder traçar um caminho de oportunidades de desenvolvimento.

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Programa de Acolhimento aos pais e responsáveis | Nosso compromisso na educação da criança

Wed, 28 Oct 2020 13:39:00 GMT

Neste mês em que celebramos o Dia das Crianças , queremos conversar sobre a importância da sua educação que vai além da escola e do ensino formal .

Queremos falar da educação como parte do projeto de vida que refletirá no desenvolvimento global , incluindo aspectos motores, sensoriais, perceptivos, sociais e emocionais. E, para isso, a parceria com a família é fundamental !

Em tempos tão atípicos como esse que estamos vivendo em 2020, as famílias se depararam com uma rotina para a qual não puderam se preparar e o impacto da sobrecarga de conciliar cuidados com a casa, com o trabalho, com as tarefas escolares, com as terapias veio como uma avalanche . Aos poucos, cada núcleo familiar foi se reorganizando, com a necessidade de rever prioridades e formas de lidar com as mudanças impostas pela pandemia do novo coronavírus.

Passamos a repensar a qualidade das nossas relações familiares , o tempo dedicado para atividades com os filhos e demais pessoas que moram conosco, a forma como nos alimentamos, dormimos e descansamos, como investimos (ou não) em nosso tempo de lazer , como está nossa vida no trabalho e tantas outras questões.

No caso das crianças e adolescentes que precisam de acompanhamento especializado, seja escolar ou terapêutico, os pais e cuidadores têm também essa condição em suas rotinas.

Sabemos o quanto essas demandas se sobrepõem e são necessárias, cada uma com sua importância e com responsabilidades compartilhadas entre família e escola/terapeutas/trabalho , entre outras redes de apoio que compõem nosso cotidiano.

Voltando ao começo dessa conversa, devemos sempre lembrar do provérbio Africano que “para Educar uma criança é preciso uma aldeia inteira” .

Pensando nisso, surgiu a necessidade em nossa equipe de criarmos o “Grupo de Pais e Cuidadores” com o objetivo de estarmos juntos para trocar nossas experiências , acolher nossas demandas e caminhar nessa missão tão especial que é criar nossos filhos , sempre dando nosso melhor. Nosso objetivo com o grupo é cuidar de quem cuida .

O “Grupo de Pais e cuidadores” foi dividido em três encontros para abordar temas fundamentais para este acolhimento: “Rotina em tempos de pandemia”, “Como estimular a motricidade fina em casa” e “Integração Sensorial no desenvolvimento infantil”.

Com a participação e mentoria de Jamile e Vivian, o primeiro encontro, realizado no dia 24 de outubro já trouxe bons resultados e muita troca de experiências. “Percebemos que a nossa caminhada é muito parecida, queremos o melhor para nossos pequenos, muitas vezes nos sentimos sobrecarregadas e sempre nos culpamos por não ter feito algo mais. Mas o mais importante, estamos aqui por eles”, afirma Vivian.

Os encontros são exclusivos aos pais de nossas crianças e adolescentes atendidos pela clínica e estão sob a coordenação de Jamile Cristina Albiero Silva CREFITO 3/5587-TO e Vivian Braga Nascimento CRP 06/111380. Contem conosco para atravessar este momento tão desafiador!

Importância do Diagnóstico Precoce em casos de Transtorno do Desenvolvimento

Wed, 30 Sep 2020 12:32:00 GMT

Você provavelmente já deve ter lido, principalmente sobre algumas condições, que o diagnóstico precoce é muito importante para que o delineamento e início do tratamento seja feito o mais breve possível . Desta forma, isso também acontece com outras condições, como é o caso dos Transtornos do Desenvolvimento.

Quando falamos em diagnóstico precoce dos Transtornos do Desenvolvimento, percorremos todo o caminho já trazido aqui, como:

A espera pela criança “ideal”, que envolve muitas expectativas e a forma de lidar com elas;
O crescimento da criança, que pode ser amparado pelos Marcos do Desenvolvimento, nos dando parâmetros sobre quais padrões de desenvolvimento são esperados para cada intervalo de meses;
A importância do acompanhamento médico , independentemente de quaisquer observações, como prática frequente recomendada;
O primeiro olhar acerca dos Atrasos do Desenvolvimento;

Muitas vezes percorrendo todo este caminho, temos a possibilidade de desde cedo observar alguns sinais importantes , nos permitindo procurar profissionais que possam nos amparar acerca dos próximos passos a serem percorridos. O diagnóstico , nada mais é do que a determinação de uma condição , a partir da descrição de seus sintomas e/ou da realização de diversos exames, podendo assim, permitir uma maior precisão sobre o que é recomendado para cada caso.

Ao se tratar dos Atrasos do Desenvolvimento as possibilidades surgidas durante esse processo são consideráveis, desde as orientações dos médicos e outros especialistas, até a procura de informações por parte dos pais, podendo ajudá-los no entendimento de suas necessidades e desafios. O acolhimento se faz necessário, tanto para as famílias que precisam se organizar e entender o processo de uma intervenção, quanto para as crianças que precisarão lidar com uma nova rotina de estimulação.

O diagnóstico precoce também permite, além desse primeiro momento, a iniciação precoce das intervenções sugeridas por diversos profissionai s, a depender das necessidades de cada um. Assim, como o ambiente também é fator imprescindível, todo esse entendimento, cooperação, integração e a importância do olhar sobre a criança , antecipadamente, permite que a mesma se torne um ser humano com as suas potencialidades desenvolvidas e todas as outras partes focadas unicamente em melhorar a qualidade de vida dentro das possibilidades de cada indivíduo.

Como observar e o que fazer ao identificar Atrasos no Desenvolvimento da Criança

Wed, 16 Sep 2020 12:32:00 GMT

O nascimento do bebê pode representar uma nova fase na vida das mães e dos pais. Como já falamos aqui, a espera pela “criança ideal” pode se tornar um momento de muitas expectativas , principalmente sobre as características dessa criança, seus interesses, preferências, desenvolvimento, entre outros.

No decorrer do crescimento de seus filhos, os pais se tornam verdadeiras “corujas”, acompanham atenta e ansiosamente cada conquista de seu bebê. No entanto, alguns pais podem se deparar com certa delonga para alguns desses momentos que tanto aguardavam. É normal nesse momento que pais e/ou responsáveis comecem a comparar o desenvolvimento de seu filho com outras crianças do convívio, porém nesses momentos ressaltamos a importância do acompanhamento dos Marcos do Desenvolvimento .

Acompanhando os Marcos do Desenvolvimento , podemos observar padrões de desenvolvimento adequados para cada idade, mas é importante ressaltar, que embora exista um delineamento de tempo esperado para cada fase do crescimento, o atraso de algum dos Marcos não necessariamente indica alguma alteração , dessa forma é sempre relevante procurar ajuda de profissionais para avaliar a situação.

Apesar de cada criança ser única e os padrões esperados para cada habilidade a ser desenvolvida ter um intervalo de tempo, quando passados um tempo limite extremo, caracterizamos um atraso no desenvolvimento. Este atraso , como o nome já diz, representa um adiamento da aquisição de repertórios esperados para cada criança. Podendo ocorrer em uma ou várias áreas – por exemplo, motoras, linguísticas e sociais.

Alguns dos sinais mais comuns observados são:

Dificuldades com habilidades de interação social;
Dificuldades nas habilidades de linguagem;
Dificuldades em ações básicas de cuidados da vida diária;
Dificuldades motoras amplas, como: andar, pular e correr.
Dificuldades motoras finas, como: manipular objetos, apontar e pintar.

Em alguns casos, o atraso no desenvolvimento pode ter uma causa médica comprovada, como algumas síndromes. Pode ser também devido a outros eventos, como complicações na gravidez, acidente ou outra doença. Em muitos outros casos , a causa deste atraso no desenvolvimento não é tão simples de se detectar.

Em contrapartida, também é importante salientar que a observação dos sinais de atraso no desenvolvimento deve levar em consideração o ambiente em que a criança está inserida, nos possibilitando entender se aquele indivíduo tem acesso a estimulação suficiente para que determinadas habilidades sejam de fato desenvolvidas.

Independente de quaisquer que sejam as causas, a identificação e intervenção precoce facilitam e ajudam a obter uma maior evolução do potencial de desenvolvimento da criança , visando melhorar a qualidade de vida dentro das possibilidades de cada indivíduo.

Tem alguma dúvida com relação aos Marcos de Desenvolvimentos ? Acesse aqui e saiba mais. Ao menor sinal de atraso, procure o profissional adequado para investigação e conte conosco!

Meu filho tem autismo, e agora? Qual a melhor intervenção?

Wed, 02 Sep 2020 12:32:00 GMT

Como já citamos aqui em nosso blog, acompanhar os Marcos do Desenvolvimento , bem como o acompanhamento médico durante a primeira infância, nos permite monitorar o crescimento de nossos pequenos. Assim, quando alguma área específica apresenta algum déficit ou certo tipo de atraso, um sinal de alerta se acende.

Os primeiros sinais de Autismo geralmente se manifestam até os três anos de idade, mas como cada criança é única, podem se apresentar de diversas formas e intensidades. Inicialmente, o médico que acompanha o desenvolvimento infantil, deve ajudar no delineamento dos próximos passos, bem como indicar os profissionais de diversas áreas que podem dar suporte as condições apresentadas por cada criança, ajudando no diagnóstico.

Após o diagnóstico de Autismo muitos pais levam um susto e se questionam de diversas formas, como por exemplo:

O que eu fiz de errado?
O que eu faço agora?
Por onde começar?

São diversos questionamentos que os pais ou responsáveis podem ter ao receber o diagnóstico de Autismo de uma criança, por isso enfatizamos aqui a importância do acolhimento de pais e/ou responsáveis não só nesse primeiro momento, mas também durante toda a vida , considerando que o Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição crônica.

O TEA, do ponto de vista médico, é um t ranstorno do desenvolvimento infantil caracterizado pela dificuldade de interação social e comportamentos restritos e repetitivos e, apesar dos desafios inerentes a essa condição, esse diagnóstico está longe de ser sinônimo de estagnação. Muito pelo contrário, com o devido acompanhamento e as práticas presentes hoje em dia, podemos auxiliá-los no desenvolvimento e melhor desempenho adequado a seus desafios. Desta forma, quanto mais cedo se inicia uma intervenção, maior pode ser a ampliação do potencial de desenvolvimento da criança, sempre visando as possibilidades de cada uma.

A criança com Autismo pode ter diversos tipos de intervenção, que deve ser individual e ligada unicamente ao indivíduo, visando a qualidade de vida e desenvolvimento de suas habilidades, bem como a promoção de ambientes inclusivos. Assim, podendo o acompanhamento ser orientado por diversas áreas, como neuropediatras, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, psicopedagogos , entre outros.

O fato de uma criança ter Autismo não a impede de viver normalmente, incluindo atividades diárias, sendo elas de âmbito familiar, escolar e social. É preciso considerar as possibilidades de cada indivíduo, vendo quais são as habilidades possíveis e quais outras podem eventualmente ficar comprometidas pelos diversos graus do Autismo. É de extrema importância que as pessoas que convivem com um indivíduo nesta condição, entendam e respeitem que cada pessoa é única e podem ter seus desafios principalmente, pois está na base do diagnóstico a definição de espectro que se configura em diferentes níveis de assistência que a pessoa com TEA necessitará.

Vale ressaltar que as intervenções são suporte essencial para o desenvolvimento das habilidades das crianças . Vários estímulos trabalhados com a criança durante o trabalho profissional podem permitir uma maior facilidade para lidar com diversos ambientes e situações do dia a dia. Segundo a OMS, a intervenção baseada em Análise do Comportamento Aplicada (ABA) , é a mais indicada no tratamento do autismo.

A Análise do Comportamento Aplicada, ou ABA ( Applied Behavior Analysis , na sigla em inglês) é uma abordagem baseada em princípios científicos que tem sido amplamente utilizada na intervenção a crianças diagnosticadas com Autismo . Porém, independente de qual seja a intervenção adequada ou quais áreas que serão necessárias a serem trabalhadas, é muito importante que pais, responsáveis e equipe multiprofissional estejam sempre alinhados com as recomendações umas das outras, para que o desenvolvimento de cada âmbito e habilidade sejam também trabalhadas além do contexto clínico.

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O Impacto de um Diagnóstico de transtornos de desenvolvimento infantil na família

Wed, 26 Aug 2020 12:32:00 GMT

Ter um filho ou uma filha pode fazer parte da lista de desejos de muitos casais, e quando confirmado, sua espera vira um momento de muitas expectativas. Quando falamos em expectativas, falamos de ansiedade, da espera por algo que não se sabe como será, e essas vêm junto de diversas idealizações.

Após a espera pelo o que é denominado como “criança ideal”, muitas famílias, ao longo do crescimento de seus filhos, podem se deparar com situações inesperadas , como é o caso de um diagnóstico, principalmente dos que se tratam de transtornos do desenvolvimento. Dessa forma as expectativas podem vir acompanhadas de frustração, principalmente quando suas “idealizações” fogem do esperado e/ou planejado.

Como já falamos aqui, acompanhar os Marcos do Desenvolvimento tem como função auxiliar no monitoramento de alguns momentos básicos esperados no desenvolvimento de uma criança, e quando observados atrasos, a importância de procurar um médico . Quando trazemos em questão o diagnóstico de um transtorno do desenvolvimento, enfatizamos também a importância do acolhimento e atenção aos responsáveis, justamente porque esses momentos podem vir acompanhados de diversos sentimentos.

Os sentimentos de tristeza, frustração, medo e ansiedade, podem ser muito comuns em um primeiro momento, principalmente pois usualmente não pensamos e nem somos instruídos a pensar na possibilidade de quaisquer transtornos na vida de nossos filhos. Por isso, nem sempre estamos completamente preparados físico e emocionalmente para tal notícia e todas as mudanças que a acompanham.

Falando especificamente sobre o diagnóstico de Autismo, o mesmo ainda é muito desafiador, principalmente se tratando das características mais sutis de quem está nessa condição. Portanto, quando mães e pais ou responsáveis são surpreendidos com esse diagnóstico, muitas das vezes, além da frustração, podem ser tomados pela negação, pois nem sempre são características facilmente observáveis.

Quando damos início a um tratamento, se tratando do Transtorno do Espectro Autismo (TEA), vê-se a necessidade de integrar família, escola, terapias em geral , pensando no prognóstico da criança, fazendo com que muitas vezes falte tempo para outras atividades que antes faziam parte da rotina familiar. Com todas essas mudanças no dia a dia da família, a assistência , por parte de uma equipe multiprofissional, aos responsáveis se faz extremamente importante para atender a todos os questionamentos pessoais e sociais, mas também para orientar o manejo com a criança.

A família é o primeiro grupo social que alguém faz parte, portanto a real necessidade do acolhimento. Ele serve não só para auxiliar os responsáveis na aceitação e entendimento de suas angústias sobre o futuro, mas também para dar amparo na busca por novas informações sobre a condição e possíveis tratamentos, que podem vir pelo médico ou pela equipe escolhida para o tratamento. Inseridos nesse contexto, muitas das famílias precisam se reorganizar pessoalmente, financeiramente e entre outros, entendendo que nesse momento uma nova rotina precisará ser instalada.

A grande maioria das pessoas, diante do novo, é tomada por suposições e expectativas que podem ou não serem atendidas. Dessa forma, quando as coisas fogem do esperado costumamos vivenciar sentimentos não tão bons, porém que não significam que todos nossos planos foram por água abaixo, mas sim que talvez tenhamos que nos cuidar um pouco mais para minimizar os impactos do inesperado, nunca deixando de olhar também, por nós.

Como podemos ajudar você no acolhimento pós diagnóstico?

A importância dos médicos e a hora de procurá-los

Tue, 04 Aug 2020 12:32:00 GMT

Os médicos fazem parte da nossa história desde que estamos na barriga da nossa mãe, e a partir de então o acompanhamento periódico se faz necessário em diversos momentos de nossa vida.

De fato, os primeiros médicos com quem temos contato, são os pediatras. “A pediatria é a especialidade médica dedicada à assistência à criança e ao adolescente, nos seus diversos aspectos, sejam eles preventivos ou curativos.” O recomendado por alguns médicos, é que as consultas para crianças até um ano de idade sejam mensais, a partir do segundo ano de vida, trimestrais e, dos 2 ao 6 anos, semestrais.

Lembra quando conversamos aqui sobre Marcos do Desenvolvimento, clique aqui e confira em nosso blog?

Então, dos nossos primeiros meses até anos de vida, esse acompanhamento é importante para que o médico não só assista a saúde e o desenvolvimento da criança, mas também esteja atento a qualquer outra queixa e observação trazida pelos pais acerca do crescimento de seu filho . Esse acompanhamento médico, visa proteger e até mesmo detectar precocemente alterações que podem ou não ser sujeitas de modificação, como problemas de saúde ou possíveis atrasos no desenvolvimento.

Enquanto assistidos por um médico, em qualquer alteração, seja ela na saúde ou desenvolvimento da criança, o profissional, diante das dificuldades observadas, será peça fundamental que norteará os próximos passos, tanto da descoberta, quanto em outras características a serem exploradas. Usualmente, o médico responsável, observando e avaliando, poderá encaminhar a criança ou adolescente para outras especialidades.

Na prática, não são todas as pessoas que conseguem ter essa assiduidade nas consultas médicas por diversos fatores, portanto contamos com a ajuda e atenção de diversas redes de apoio na observação de nossos pequenos, como é o exemplo das escolas.

Então, quando devo procurar um médico?

Caso a visita aos médicos não seja uma prática usual, a observação é a chave essencial como ponto de partida. Quando falamos de Marcos do Desenvolvimento , citamos momentos importantes no desenvolvimento infantil que devem ser atingidos em cada etapa da vida de uma criança, porém outros fatores ajudam a nortear essa observação. Como já citado, as escolas têm papel fundamental , pois nelas além do processo educacional, é o âmbito em que a criança, passa a maior parte do seu tempo, deve se envolver, interagir e aprender. Sendo assim um ambiente rico em detalhes observáveis.

Tanto em casa, quanto na escola, há diversas possibilidades de observação acerca das facilidades ou dificuldades da criança. Em se tratando das dificuldades, essa é a hora de procurar um médico , visando todos os benefícios já apontados sobre como conduzir um possível encaminhamento ou diagnóstico e até mesmo avaliar os padrões observados dessa criança.

E ai, você está com as consultas em dia?

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O que são Marcos do Desenvolvimento Infantil e quais são eles?

Mon, 27 Jul 2020 12:31:00 GMT

Para começarmos a falar sobre os Marcos do Desenvolvimento, devemos contextualizar o porquê de sua importância e qual seu papel frente ao desenvolvimento infantil.

Uma vez que desenvolver-se diz sobre o aumento da nossa capacidade a realizar certas ações, os Marcos do Desenvolvimento nada mais são do que medidas que delimitam fases da vida, norteando o desenvolvimento infantil , que são usadas para levar em consideração limites de tempo para que as crianças adquiram diferentes habilidades. Avaliar esses progressos ou dificuldades apresentadas pela criança, nos permite ter parâmetros para indicar se os padrões de desenvolvimento estão ou não adequados para cada idade.

Os Marcos do Desenvolvimento trazem as mudanças evolutivas esperadas em cada mês de um bebê, até anos de vida na infância. Muito utilizado no acompanhamento médico, os marcos tornam a observação mais clara e precisa acerca do desenvolvimento infantil. Assim, acompanhar os marcos se faz necessário para entender se o desenvolvimento está ocorrendo de forma típica , sendo um indicador de possíveis atrasos. É importante salientar, que embora exista um delineamento de tempo mínimo e máximo esperado , o atraso de algum dos marcos não necessariamente indica algum problema, a observação também deve fazer atribuição do caráter ambiental em que a criança está inserida, por exemplo o acesso a estimulação.

Os dados que abrangem os Marcos do Desenvolvimento consideram habilidades desenvolvidas nos âmbitos:

Motor:
Motor Grosso, que é a habilidade de andar, correr, saltar, subir, descer, pular… Fazer movimentos mais amplos.
Motor Adaptativo, que é a habilidade em manipular objetos menores, desenhar, pintar, utilizar a ponta dos dedos para pegar algo… Fazer movimentos mais precisos.
Cognição
Linguagem/Comunicação:
Capacidade de entender e se expressar.
Sociaemocional:
Capacidade de se relacionar com as pessoas e cuidar de si.

Agora que já sabemos o que são e qual a importância, vamos aos Marcos?

Marcos do Desenvolvimento Infantil | Socioemocional

2 – 6 meses:

Acalma-se quando falam ou é atendido
Olha para o seu rosto
Sorri quando você fala ou sorri para ela
Parece feliz quando vê você caminhando até ela
Sorri sozinho para chamar sua atenção
Riso (ainda não é uma risada completa) quando você tenta fazê-la rir
Olha para você, se move ou faz sons para chamar ou manter sua atenção
Conhece pessoas conhecidas (familiares)
Gosta de se olhar no espelho
Risos (gargalhadas)

9 -15 meses:

É tímido, pegajoso ou temeroso perto de estranhos
Mostra várias expressões faciais, como feliz, triste, irritado e surpreso
Olha quando você chama pelo seu nome (atende ao chamado)
Reage quando você sai de perto (olha, estende a mão para você ou chora)
Sorri ou ri quando você brinca de esconde-esconde
Brinca com você, como por exemplo bater palma
Copia outras crianças enquanto brinca, como tirar brinquedos de um recipiente quando outra criança faz
Mostra um objeto que ele gosta
Bate palmas quando excitado
Abraça a boneca de pelúcia ou outro brinquedo
Mostra afeição (abraços, abraços ou beijos)

18 meses a 3 anos:

Afasta-se de você, mas procura ter certeza de que está por perto
Aponta para te mostrar algo interessante
Coloca as mãos para você lavá-las
Olha algumas páginas de um livro com você
Ajuda você a vesti-lo empurrando o braço pela manga ou levantando o pé
Percebe quando os outros estão magoados ou chateados, como fazer uma pausa ou parecer triste quando alguém está chorando
Olha para o seu rosto para ver como reagir em uma nova situação
Brinca ao lado (próximo) de outras crianças e às vezes brinca com elas
Mostra o que ela pode fazer dizendo: “Olhe para mim!”
Segue rotinas simples quando solicitado, como ajudar a pegar brinquedos quando você diz: “É hora de guardar”
Observa outras crianças e se junta a elas para brincar

Marcos do Desenvolvimento Infantil – Linguagem/Comunicação

2 a 6 meses:

Faz outros sons além de chorar
Reage a sons altos
Faz sons como “oooo” e “aahh” (arruela)
Faz sons de volta quando você fala com ele
Reveza-se fazendo sons com você
Sopra “borbulhas” (babas) (coloca a língua para fora e sopra)
Faz barulhos estridentes
Faz sons diferentes como “mamamama” e “babababa”

9 a 15 meses:

Levanta os braços para ser pego
Dá “tchau”
Chama os pais de “mama” ou “dada” ou outro nome especial
Entende “não” (pausa brevemente ou para quando você diz isso)
Tenta dizer 1 ou 2 palavras além de mama ou dada, como “ba” para bola ou “da” para cachorro
Olha para um objeto familiar quando você o nomeia
Segue as instruções dadas com um gesto e palavras. Por exemplo, ele lhe dá um brinquedo quando você estende a mão e diz: “Me dá o brinquedo”.
Aponta para pedir algo ou obter ajuda

18 meses a 3 anos:

Tenta dizer + de 3 palavras além de mamãe ou papai
Segue instruções de 1 passo sem nenhum gesto, como dar o brinquedo quando você diz: “Dê para mim”.
Aponta para coisas em um livro quando você pergunta, por exemplo, “Onde está o urso?”
Diz pelo menos 2 palavras juntas, como “Mais leite”
Aponta para pelo menos 2 partes do corpo quando você pede para ele te mostrar
Usa mais gestos do que apenas acenar e apontar, como mandar um beijo ou balançar a cabeça fazendo sim
Diz cerca de 50 palavras
Diz + de 2 palavras, com 1 palavra de ação, como “Cachorro latindo”.
Nomeia coisas em um livro quando você aponta e pergunta: “O que é isso?”
Diz palavras como eu, meu ou nós
Fala com você em uma conversa usando pelo menos 2 trocas de ida e volta (diálogo)
Pergunta quem, o quê, onde ou por quê, como “Onde está mamãe/papai?”
Diz qual ação está acontecendo em uma imagem quando solicitado, como correr, comer ou brincar
Diz o primeiro nome quando perguntado
Fala bem o suficiente para que os outros entendam, na maioria das vezes

Marcos do Desenvolvimento Infantil – Cognição

2 a 6 meses:

Observa você enquanto você se move
Reage a sons altos
Se estiver com fome, abre a boca quando vê o seio ou a mamadeira
Olha para as mãos com interesse
Coloca as coisas na boca para explorá-las
Alcança para pegar um brinquedo que ele quer
Fecha os lábios para mostrar que não quer mais comida
Procura objetos quando estão fora de vista (como sua colher ou brinquedo)

9 a 15 meses:

Bate 2 coisas juntas
Coloca algo em um recipiente, como um bloco em um copo
Procura coisas que ele vê você esconder, como um brinquedo debaixo de um cobertor
Tenta usar as coisas da maneira certa, como um telefone, um copo ou um livro
Empilha pelo menos 2 objetos pequenos, como blocos

18 meses a 3 anos:

Copia você fazendo tarefas, como varrer com uma vassoura
Brinca com brinquedos de forma simples, como empurrar um carrinho
Segura algo em 1 mão enquanto usa a outra mão, por exemplo, segurando um recipiente e tirando a tampa
Tenta usar interruptores, botões ou botões em um brinquedo
Brinca com mais de 1 brinquedo ao mesmo tempo, como colocar comida de brinquedo em um prato de brinquedo
Usa coisas para fingir, como dar um bloco a uma boneca como se fosse comida
Mostra habilidades simples de resolução de problemas, como ficar de pé em um banquinho para alcançar algo
Segue instruções de 2 passos, por exemplo, “Coloque o brinquedo no chão e feche a porta”
Mostra que ele conhece pelo menos 1 cor, como apontar para um giz de cera vermelho quando você pergunta: “Qual é o vermelho?”
Desenha um círculo quando você mostra a ele como
Evita tocar em objetos quentes, como um fogão, quando você a avisa

Marcos do Desenvolvimento Infantil – Motor

2 a 6 meses:

Mantém a cabeça erguida quando está de bruços
Move os dois braços e as duas pernas
Abre as mãos brevemente
Mantém a cabeça firme sem apoio quando você a segura (sustento cefálico)
Segura um brinquedo quando você o coloca na mão
Usa o braço para balançar em brinquedos
Leva as mãos à boca
Empurra para cima os cotovelos/antebraços quando está de barriga para baixo (usa braço e antebraço para elevar o tronco)
Rola
Empurra com os braços retos quando está de barriga para baixo
Apoia-se nas mãos para se apoiar ao sentar

9 a 15 meses:

Chega a uma posição sentada sozinha
Senta sem apoio
Usa os dedos para “arrumar” comida para si mesmo
Move as coisas de uma mão para a outra mão
Puxa para ficar de pé (fica de pé)
Anda, se segurando em móveis
Toma bebidas de um copo sem tampa, enquanto você o segura
Pega coisas entre o polegar e o dedo indicador, como pequenos pedaços de comida
Dá alguns passos sozinho
Usa os dedos para se alimentar de alguma comida

18 meses a 3 anos:

Anda sem segurar em apoio
Rabiscos
Bebe em um copo sem tampa e podem derramar às vezes
Alimenta-se com os dedos (usando os dedos)
Tenta usar uma colher
Sobe e desce de um sofá ou cadeira sem ajuda
Chuta uma bola
Corre
Sobe alguns degraus de escada com ou sem ajuda
Come com colher (fazendo uso)
Usa as mãos para torcer as coisas, como girar maçanetas ou abrir tampas
Tira algumas roupas sozinho, como calças largas ou uma jaqueta aberta
Pula, com os dois pés
Vira as páginas do livro, 1 de cada vez, quando você lê para ela
Separa itens juntos, como miçangas ou macarrão (coloca)
Veste algumas roupas sozinho, como calças largas ou uma jaqueta
Usa um garfo

Todas essas informações podem ser consultadas na Caderneta de Saúde da Criança , facilitando também o acompanhamento de pais e cuidadores. A nova classificação dos Marcos do Desenvolvimento está disponível neste link aqui.

Vale ressaltar, que apesar dos marcos indicarem padrões importantes de desenvolvimento, eles são “parâmetros” , portanto quando observada alguma alteração a indicação é sempre procurar um médico.

E você, já acompanhou ou está acompanhando os Marcos do Desenvolvimento do seu filho?

O estudo que referenciou este artigo é: Desenvolvimento infantil em atenção primária: uma proposta de vigilância. Jornal de Pediatria. (Coelho, Renato, Ferreira, José Paulo, Sukiennik, Ricardo, & Halpern, Ricardo. (2016). 2 -3 e https://publications.aap.org/pediatrics/article/149/3/e2021052138/184748/EvidenceInformed-Milestones-for-Developmental

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Terapia ABA e planos de saúde: parcerias que enfraquecem a autonomia da intervenção

Wed, 28 Feb 2018 12:30:00 GMT

Temos presenciado uma situação muito delicada desde o início do ano pela qual algumas famílias que nos procuram para atendimento têm passado: a impossibilidade de acessar os nossos atendimentos, em função de parcerias feitas entre alguns profissionais/equipes com planos e convênios de saúde. Essas parcerias são resultados do aumento significativo de processos judiciais (liminares) ganhos pelas famílias e para os quais os planos/convênios precisam responder e cumprir.

Entendo que, possivelmente, a intenção dessas parcerias (ao menos por parte dos profissionais – mas, intencionar também é comportamento e está sob controle de contingências específicas) é a mais nobre. Entretanto, uma análise mais detalhada e sob controle de efeitos em médio e longo prazo pode revelar resultados deletérios para as famílias e, inclusive, para os próprios profissionais/ categoria dos analistas do comportamento que trabalham no contexto de atendimento a transtornos do desenvolvimento:

1) Restrição de acesso das famílias ao trabalho de profissionais escolhidos por elas: uma “vantagem” (especialmente de luta politica) das famílias à possibilidade de real escolha passa a ser cerceada e ditada pelos planos de saúde. Sim, pode-se argumentar que a família pode trocar de plano, se organizar e custear um que garanta melhores condições de atendimento, etc. Ainda assim, a possibilidade em termos de luta política delas fica mais restrita. E como possível resultado secundário, porém não menos importante, a luta política pelo respeito aos direitos das pessoas com TEA também sofre prejuízos.

2) Os planos de saúde acabam não sendo politicamente impelidos a avaliar e reavaliar sua estrutura organizacional e cultural: a pressão das liminares poderia ser um bom caminho para rever uma estrutura de atendimento já inerente à lógica mercadológica de oferecimento de “Saúde” – 30 minutos de sessão para o paciente (alguns chegam a 45 minutos) e profissionais credenciados ganhando R$ 20,00/hora (sim! Pasmem!), tendo de lotar suas agendas para conseguirem um valor mais digno ao final de cada mês. Não estou julgando as decisões de parceria dos profissionais em ABA com os planos. Porém, qualquer decisão/escolha tem, intrinsecamente a ela, efeitos primários (em curto, médio e longo prazo) e secundários (também em curto, médio e longo prazo).

3) Probabilidade de “sucateamento” do serviço em ABA prestado: sim, isso pode acontecer (imagino que já esteja acontecendo). Uma decisão judicial em caráter de liminar precisa ser cumprida imediatamente. O plano de saúde não pode negar ou atrasar o início do tratamento, sob pena de sanções legais. Adivinhem sobre quem esse peso recairá? Sobre os profissionais parceiros, claro. Agora, imaginem uma família que precisa de atendimento para seu filho com diagnóstico de TEA e um profissional/equipe que, na prática, não tem como receber essa família imediatamente (não tem, eventualmente, estrutura física, equipe capacitada disponível, agenda para avaliação, etc.), mas que, pela parceria com o plano de saúde, é obrigado a atender? Torço para esse profissional/equipe ter uma organização que já tenha previsto algo desse tipo e que, antes de fechar a parceria, já tenha se preparado para atender toda a demanda (é um exercício de planejamento e previsão de trabalho de pelo menos uns 5 anos – significa que o profissional/equipe já precisa ter em seu plano de negócios, por exemplo, esse planejamento bem traçado). Do contrário, vejo apenas um caminho: famílias recebendo um atendimento sem os critérios básicos que fundamentam o trabalho.

Sabemos que a terapia fundamentada na ABA no Brasil é onerosa. Também sabemos que precisamos de meios mais eficientes de tornar esse tipo de atendimento mais acessível. Porém, talvez seja um grave equívoco imaginar que o melhor caminho seja o de parceria com setores da sociedade que ainda não tem a vaga ideia de como esse atendimento é complexo. A luta das famílias pela via das liminares merece nosso respeito e tomadas de decisões estratégicas – não impulsivas. Quando digo estratégicas, me refiro a um planejamento para pressionar o sistema de saúde particular e público a rever suas formas de organização.

Enquanto isso continuar da maneira como vem ocorrendo, perderemos todos! Ah, não… corrigindo, quase todos… alguém sai “ganhando”… adivinhem quem?

Quem tem medo da mesinha: “mitos” em torno da estrutura da terapia fundamentada na ABA

Thu, 26 Oct 2017 12:30:00 GMT

No contexto do trabalho da nossa equipe, temos nos deparado, recorrentemente, com dúvidas, questionamentos e descrições, tanto de pais quanto de profissionais de outros campos (especialmente, Medicina), que despertaram a necessidade desta publicação. Frases como “ah, mas a terapia para o meu filho não será aquela de mesinha, robotizadora, que eu vi no Youtube, não é?”, “vocês fazem uma terapia fora da mesinha, mais lúdica e mais solta?”, “eu ouvi dizer que vocês não fazem uma terapia tão rígida” são somente alguns exemplos. Por isso, talvez seja importante esclarecer alguns pontos fundamentais do tipo de trabalho realizado na perspectiva da Análise Aplicada do Comportamento (e no contexto específico do trabalho com TEA):

Nem toda terapia realizada na mesinha é estruturada : esse “mito” de que porque a terapia é feita na mesinha, com uma estrutura mais evidenciada (no sentido de que saltam aos nossos olhos todos os procedimentos implicados nela) é robotizadora, adestradora e inflexível precisa ser superado. O planejamento do ambiente de ensino é uma das características mais fundamentais no contexto da intervenção profissional. Algumas pessoas (crianças, jovens ou adultos) com TEA necessitarão, em algum momento, de um ambiente de ensino com controle maior e mais acurado de variáveis que possam perturbar o processo de aprendizagem. A mesinha, o controle maior de estímulos (demandas) apresentados para o indivíduo, a programação clara de consequências para o cumprimento das demandas é um formato excelente para ensino de diversos repertórios, entre eles alguns comportamentos pré-requisitos. Por outro lado, não é só porque a terapia é feita na mesinha que ela está estruturada . Eventualmente, a estimulação pode ser realizada sem qualquer tipo de planejamento claro das metas de intervenção, sem objetivos em curto, médio e longo prazo e ter uma aparência de estruturação somente pela organização do espaço físico. Por isso, mais do que questionar se a terapia será ou não na mesinha, é importante ter clareza dos objetivos da terapia para o seu filho e como o profissional responsável implementará esses objetivos. Utilizar (ou não) a mesinha exige essa clareza e domínio do profissional quanto aos princípios que norteiam a intervenção. Cabe ao profissional também explicar as razões da estrutura de terapia que está implementando.
Nem toda terapia estruturada é realizada na mesinha : outro “mito” importante a ser descaracterizado. Não é porque a terapia é feita fora da mesinha que ela não tem estrutura alguma. Existem diferentes manejos de condições e ambientes de ensino: video modelação, treino instrucional, treino mediado por pares, ensino em contexto de treino de respostas pivotais, ensino incidental, etc., que extrapolam a estrutura mais evidenciada da estimulação geralmente realizada na mesinha. Ainda assim, cada um desses procedimentos tem uma estrutura – comportamentos-alvos claros (descritos operacionalmente), manejo de consequências (geralmente naturais e intrínsecas à atividade), manejo claro de estímulos antecedentes (discriminativos, condições estabelecedoras), registros de dimensões específicas das respostas emitidas pelo indivíduo. Desconfie se a terapia do seu filho, fora da mesinha, não tem essas características e o que chega de informação em relação ao desenvolvimento das metas de intervenção é sempre vago e confuso. A terapia pode ocorrer fora da mesinha, mas com a explicitação clara de que os ganhos e mudanças ocorridas são resultado direto dessa intervenção.
Não é porque a terapia é “lúdica” que ela não é estruturada : mais uma confusão que temos visto acontecer com frequência. Já cheguei a ouvir algo como “o grupo de vocês faz uma terapia mais lúdica, menos estruturada que os outros, não é?”. Totalmente o contrário! É justamente porque, em diversos momentos, a terapia precisa ter um caráter mais lúdico que precisamos garantir mais estruturação – na lógica de aplicação, na confecção dos programas de ensino, na elaboração de registros que evidenciem o que precisamos acompanhar, etc. É uma tarefa árdua (pergunte a um de nossos membros da equipe o quanto eles, literalmente, “suam” a camisa para garantirem, nas brincadeiras, tudo aquilo que estamos exigindo que eles cumpram com a criança). Também exige de nós, supervisores, um conhecimento técnico apurado (em constante renovação) e um olhar sempre crítico aos materiais que produzimos. Por isso, os currículos e programas de ensino são periodicamente aperfeiçoados. O formato pode mudar, mas a estrutura e lógica da terapia precisa se manter coerente com os princípios da Análise Aplicada do Comportamento.
Não é porque a terapia é estruturada que ela é rígida : estrutura é uma coisa. Rigidez é outra. Ambas podem caminhar lado a lado, mas independem uma da outra. A estrutura da terapia é a organização fundamental, o controle de variáveis (em diferentes níveis e ambientes de intervenção), o acompanhamento sistemático do desenvolvimento do indivíduo, pautados na produção de conhecimento mais atualizada na área da Análise do Comportamento. Rigidez é outra coisa que não tem nada a ver com esses princípios. Se o profissional lida com o conhecimento como se fosse um grande catálogo de receitas de intervenção, ele estará fadado a ser rígido em algum momento da sua vida. Desconfie de frases como “é sim e pronto”, “não vamos mudar”, etc. O profissional não tem que acatar, em uma posição passiva, tudo que chega da família, da escola, de outros profissionais. Mas ele precisa ter uma postura de escuta… de real escuta terapêutica para entender as demandas trazidas pela família, escola e restante da equipe. E saber argumentar efetivamente porque não mudar em atendimento a algumas delas.

Precisamos fazer um exercício genuíno de frear informações equivocadas.

Carolina Vieira

(Diretora do Grupo ABA fora da mesinha)

Série “Desafios na terapia ABA”: o trabalho em parceria com escolas

Wed, 26 Oct 2016 12:30:00 GMT

Resolvi lançar uma série (que não será publicada em sequência, mas sim em momentos oportunos) de publicações que fogem um pouco (mas não muito) do caráter desta página que é disseminar informação técnica de boa qualidade sobre terapia fundamentada na Análise Aplicada do Comportamento e intervenção para indivíduos com TEA. Digo isso porque serão publicações mais de cunho opinativo do que técnico/científico como a maior parte dos posts até agora publicados.

Esse primeiro tema de debate surgiu em função de várias experiências com equipes escolares pelo país todo. Tenho acompanhado de perto a angústia de muitos pais com a (im)possibilidade de garantir um atendimento individualizado para seus filhos no ambiente escolar, por mais necessário que seja para a criança ou até mesmo, por mais que seja garantindo por lei.

É fato que um profissional a mais em sala de aula (além do professor e dos eventuais auxiliares) altera, especialmente no início do processo, a dinâmica e até mesmo a estrutura da mesma (afinal de contas, em muitos casos, é uma pessoa a mais ocupando aquele espaço – algumas delas já com dimensões reduzidas). As crianças da turma perguntam o que aquela pessoa está fazendo lá, por que só fica com aquela criança (que está ou precisa estar amparada pelo processo de inclusão), por que ajuda tanto aquela criança, por que dá brinquedo e outras coisas para a criança brincar depois de uma atividade, etc. Crianças são seres curiosos e perguntam mesmo. É da nossa natureza! Entretanto, também por experiência própria, vejo turmas inteiras de crianças, por vezes com pouquíssima idade (3, 4 anos) executando todas as estratégias orientadas e de responsabilidade do tutor e professor. Elas garantem as ajudas necessárias para a criança com TEA responder às demandas, manejam comportamentos mais difíceis como birras e até agressões, aplicam quadro de rotina individualizado, combinados visuais, disponibilizam reforçadores arbitrários e sociais. A dinâmica da sala muda? Com certeza! Mas mudanças como essas são perniciosas em algum sentido? Não vejo em qual.

Recentemente ouvi a seguinte frase: “não é política da escola aceitar tutor para uma criança em sala de aula”. Sim! Ouvi exatamente dessa forma. O mais paradoxal dessa situação é que, hoje, a escola precisa e acaba colocando a auxiliar de sala no front do trabalho com a criança com TEA. A equipe escolar se esforça ao máximo para garantir que a criança aproveite as atividades e rotina escolar. Porém, é clara a necessidade de um acompanhamento individualizado treinado, capacitado para atender a tudo que essa criança precisa. Também percebo uma boa vontade de todos da equipe. Eles estão se esforçando, genuinamente. Mas a estrutura da escola tem suas limitações e não abrir possibilidade de um tutor é uma delas. Do meu ponto de vista, uma das limitações mais graves para um processo pleno de inclusão. Não vou citar, nesse momento, o conjunto de leis que garantem (ou tentam garantir) esse e outros suportes importantes. Caso você queira se aprofundar mais nisso, publiquei outros posts sobre processo de inclusão e neles estão essas leis. A escola não abre condição para um tutor especializado, mas, no “frigir dos ovos”, essa pessoa precisa existir no dia a dia da sala para que a professora consiga trabalhar minimamente com a turma e com essa criança com TEA. E ela não está capacitada para isso. Resultado: um processo de inclusão com falhas (se é que é possível chamar isso de inclusão).

Também já ouvi algo como “não é política da escola receber profissionais que atendem as crianças com significativa frequência”. Entendo parcialmente essa colocação. Na prática, a maioria dos profissionais que atendem crianças com algum tipo de necessidade especial não costuma mesmo estar na escola mensalmente, por exemplo. As visitas são agendadas conforme a necessidade. Entretanto, se, por exemplo, o principal foco da terapia (estou falando da terapia fundamentada na ABA) é o desenvolvimento de repertório social, qual é o melhor ambiente, o mais rico de informações sobre isso? A escola! As crianças passam metade de suas horas semanais nesse contexto, ou seja, pelo menos metade das horas de estimulação recomendadas internacionalmente. E se a criança, então, apresenta dificuldades muito, muito sutis, praticamente imperceptíveis a uma olhar menos treinado e especializado? Vejo que é crucial a presença do analista do comportamento de forma constante para observações sistemáticas e coleta de informações para planejamento dos programas de terapia individualizada. Ainda assim … “não é política da escola a presença constante de profissionais”. Estamos buscando juntas, eu e equipe escolar, um consenso.

Em meio a tantos desafios e dificuldades, conforta conseguir trabalhar efetivamente em parceria com diversas equipes escolares. O processo de inclusão ainda não é fácil porque a instituição ESCOLA ainda está organizada em moldes já muito, muito ultrapassados para todas as crianças, sem exceção. Conforta ver que muitas equipes escolares ainda presas a esses moldes, se colocam efetivamente abertas a mudar e reinventar caminhos. Muitas delas já me disseram “não sabemos como fazer isso, mas vamos tentar”, “será a primeira vez que faremos isso”. São falas de aposta nessas mudanças. Espero que as que já disseram “não é política da escola”, também consigam, algum dia, dizer “será a primeira vez que faremos isso”.

É trabalho que exige dedicação de formiguinha e paciência histórica. As crianças e suas famílias agradecem.

* direitos de imagem da imagem destacada na publicação para thinknsmile.com

A terapia chamada Terapia ABA e o “status” de analista do comportamento no Brasil: informações úteis

Fri, 12 Aug 2016 17:56:00 GMT

Muitos seguidores e leitores não somente desta página, mas de tantas outras com diversas informações sobre TEA e sobre Terapia ABA me enviaram mensagens perguntando sobre a formação dos terapeutas do nosso país, de forma geral. Mais especificamente, me questionaram sobre os requisitos para um profissional se considerar terapeuta ABA e, alguns deles, inclusive, indagaram sobre certificação. Por esse motivo, reservei algum tempo para escrever esta publicação.

Existe um tipo de certificação internacional que qualifica um profissional como analista do comportamento. No link do ABA fora da mesinha chamado “Fora da mesinha segue” está o link direto para o site dessa certificação (BACB – Behavior Analyst Certification Board ). É um processo criterioso e extremamente sério de seleção de profissionais que efetivamente utilizam os pressupostos da Análise do Comportamento em sua prática. Quem tiver interesse por mais detalhes, pode acessar o site pelo link: http://bacb.com/?wref=bif .

No Brasil, embora a certificação BACB tenha validade (porque afinal de contas é uma certificação internacional), ela não é uma exigência como parte das qualificações do profissional analista do comportamento. Para compreender isso é importante considerar a história de desenvolvimento da Análise do Comportamento em outras partes do mundo, especialmente nos EUA (berço da abordagem) e a história de desenvolvimento da área no nosso país. A Análise do Comportamento data sua origem oficial na década de 1930, nos EUA, com B. F. Skinner. Aqui no Brasil, suas contribuições passaram a compor a formação em cursos de Psicologia na década de 1960, com Fred Keller lecionando o primeiro curso de Análise do Comportamento na disciplina de Psicologia Experimental, na USP/SP. De lá para cá, os cursos de Psicologia de todo país têm em seus projetos curriculares inúmeras disciplinas em que fenômenos psicológicos são estudados à luz da Análise do Comportamento. Nesse sentido, todo aluno de Psicologia recebe uma formação fundamentada nessa contribuição da Psicologia como área de conhecimento (não entrarei no mérito da qualidade dessa formação em nível de curso de graduação, embora tenham muitas variações de curso para curso).

A certificação BACB existe desde 1998, de acordo com o site da própria organização. É possível afirmar, então, que a Análise do Comportamento é muito anterior a esse tipo de certificação, embora a existência dele seja um sinal inquestionável de aprimoramento da área e do campo de atuação. Precisamos considerar novamente que os EUA são o berço da Análise do Comportamento e nada mais natural e inerente ao processo de desenvolvimento de uma profissão que eles estejam alguns “passos” na nossa frente. Isso não significa que o trabalho que temos aqui no país, com profissionais com formação acadêmica sólida, possa sofrer algum demérito.

Para conquistar essa certificação em seu currículo, o profissional realmente não precisa ter formação em Psicologia. Aliás, mesmo nos cursos de Pós-Graduação no Brasil, essa não é uma exigência 100% das vezes. Isso significa, então, que não precisa ser psicólogo para ser analista do comportamento. O que existe é uma espécie de acordo tácito de que, a Análise do Comportamento sendo uma disciplina estudada dentro dos cursos de Psicologia, o profissional melhor capacitado (idealmente, claro) para garantir a aplicação coerente dos pressupostos dessa área, seja psicólogo. Coloquei que isso seria o ideal, pois também existem diversas pesquisas sobre formação profissional de ensino superior e, particularmente, do Psicólogo, que tratam das características e qualidade dessa formação no Brasil. Não entrarei em detalhes, pois esse tema renderia bem mais que um post . Além disso, é preciso deixar claro que um profissional de outros campos de atuação (Educação, Saúde, etc.) que passe a dedicar seu tempo na formação em Análise do Comportamento também pode vir a ser um excelente analista do comportamento.

Outra questão levantada foi sobre a competência dos profissionais no Brasil que se dizem “terapeutas ABA” e não apresentam uma certificação internacional como a BACB. Digo a vocês que os principais nomes na pesquisa e atuação em Análise do Comportamento no Brasil não tem essa certificação. Simplesmente porque não é um “carimbo” dizendo que o profissional é um analista do comportamento que garante efetivamente uma atuação de qualidade e fundamentada nos pressupostos da área. Não estou desconsiderando a BACB (até porque estou no processo para adquiri-la, mesmo já tendo mestrado e doutorado na área). Estou apenas convidando todos os leitores, pais, profissionais e interessados a pensar de uma forma mais contextualizada. Nós temos no nosso país longos, consistentes e coerentes processos de formação em Análise do Comportamento, responsáveis pela capacitação de muitos profissionais que não podem ser desconsiderados somente porque esse ou aquele não é um BACB.

Os critérios para escolha do profissional responsável pela terapia ABA (lembrando que esse é apenas um termo e que não especifica um atendimento exclusivo para indivíduos com diagnóstico de TEA – para entender melhor isso ou retomar alguma informação, acesse a página O QUE É ABA?, neste site) precisa passar, com certeza, por suas qualificações de formação e capacitação. A certificação BACB é UMA delas (não é única, nem tão pouco exclusiva, pelo menos por enquanto). Aos pais, cabe investigar a fundo com o profissional escolhido suas qualificações e tempo de trabalho. Aos profissionais, cabe o compromisso ético/profissional de garantir o tratamento de melhor qualidade aos seus atendidos.

Não basta conhecer um conjunto de técnicas e procedimentos em Análise do Comportamento para ser analista do comportamento. Também não basta um rótulo (por mais oficializado que ele seja) para garantir uma atuação de boa qualidade. Ser analista do comportamento é um estado que exige constante formação, estudo e produção de conhecimento. Precisamos pensar “fora da casinha”. Precisamos pensar “fora da mesinha” (sem deixa-la de lado, claro). Até a próxima!

A terapia ABA e o processo de inclusão escolar: a importância do acompanhante (tutor) na escola

Fri, 22 Jul 2016 17:56:00 GMT

Na Lei Nº 12.764 (27 de dezembro de 2012) está explicitado claramente no Artigo 3º, parágrafo único:

Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2 o , terá direito a acompanhante especializado.

Obviamente que o caminho entre o que está na legislação vigorante e a realidade de muitas famílias do país ainda é muito desencontrado. Não entrarei no campo de discussão sobre o responsável pelo custeio de tal profissional (porque isso resultaria em longo, demorado e acalorado debate – o que, por hora, foge aos objetivos do post ), porém, dentro do contexto de terapia ABA, a capacitação desse profissional é fundamental e cabe ao analista do comportamento garantir condições para sua melhor formação e atuação.

O acompanhante (dependendo da região do país, chamamos de tutor, monitor, professor auxiliar) escolar tem importância fundamental no processo de generalização das habilidades desenvolvidas no contexto da terapia individualizada. Ou seja, cabe ao acompanhante escolar ser a ponte entre o que a criança aprende no ambiente individualizado e o que ela precisa ser capaz de realizar no ambiente natural escolar.

Em posts anteriores, detalhei algumas contribuições da Análise Aplicada do Comportamento no processo de inclusão escolar. Também mencionei em alguns momentos a importância da parceria com a equipe da escola. Para completar esse cenário, é necessário que o acompanhante escolar também seja integrado a essa equipe e consiga, no dia a dia, garantir as condições necessárias para que essas contribuições sejam efetivamente aplicadas. Essa integração clara, coerente e preciosa depende de algumas condições:

Funções claras do acompanhante na mediação da relação professor/aluno : o acompanhante não substitui e jamais substituirá o professor que deve passar a ser referência em sala para a criança com TEA. Ou seja, cabe ao acompanhante garantir as mediações necessárias para que a criança tenha sempre o professor como a figura de liderança no ambiente. Essa adequada mediação pode ocorrer quando, por exemplo: (a) o professor apresenta uma demanda para o grupo e o acompanhante garante a atenção da criança ao professor; (b) a criança precisa solicitar algo dentro ou fora da sala e o acompanhante dá dicas para ela pedir ao professor; (c) o acompanhante pede ao professor para repetir a demanda de forma mais individualizada para a criança, quando necessário, etc. O importante é garantir que a criança sempre se remeta ao professor (isso, claro, em situações naturais nas quais as outras crianças do grupo também se remetem ao profissional).

Funções claras do acompanhante na mediação da relação criança/colegas da turma : outro importante desafio do acompanhante escolar é garantir que a criança com TEA interaja com seus pares da turma, ao mesmo tempo que os colegas também mantenham interação com a criança e não com o acompanhante. É óbvio que as crianças da turma fortalecerão vínculo com o acompanhante escolar da criança com TEA e não há problema algum nisso. O problema começa a existir quando essa relação e esse vínculo se restringem somente ao acompanhante escolar. Situações como (a) as crianças da turma mostrarem brinquedos ou demonstrarem mais interesse em brincar com o acompanhante; (b) as crianças da turma pedirem material emprestado, divisão de lanche para o acompanhante escolar e não para a criança que ele acompanha são exemplos de situações graves que precisam ser revertidas o quanto antes. O papel fundamental do acompanhante nessas relações é garantir interação da criança com TEA com seus pares o máximo possível e nos diferentes momentos da rotina escolar.

Funções claras do acompanhante no fortalecimento de habilidades relacionadas à autonomia : em diversos momentos da rotina escolar, o acompanhante precisará mediar situações que envolvam autocuidado e autonomia da criança com TEA. Ainda assim, é importante ressaltar que esse não é e, na minha opinião, não deve ser única e exclusivamente o trabalho do acompanhante. Ou seja, ele não está com a criança somente para garantir que ela cumpra atividades dessa natureza na escola. Do contrário, o tipo de trabalho desempenhado por ele pode começar a ser caracterizado mais como de um cuidador ou babá (e, também na minha opinião, o trabalho desses profissionais não deveriam ficar circunscritos a garantir questões de autocuidado em qualquer lugar, além da escola. Mas esse tema também não é nosso foco de debate). Com relação a esse conjunto de habilidades, cabe ao acompanhante garantir o que for orientado pelo analista do comportamento e, eventualmente, por outros profissionais da equipe da criança. Por exemplo, pode ser necessário trabalhar com suporte de dicas visuais para AVDs na escola, registro do desempenho da criança nessas atividades, etc.

Funções claras do acompanhante no processo de desenvolvimento pedagógico/acadêmico da criança : o que e como ensinar à criança com TEA são decisões da equipe escolar em parceria com os profissionais que a atendem, inclusive o analista do comportamento e acredito que essa posição está mais clara em publicações anteriores. O papel do acompanhante nesse processo é de: (a) confeccionar eventuais materiais, atividades e exercícios sob orientação da equipe; (b) garantir as ajudas necessárias para a criança cumprir as demandas colocadas em sala; (c) garantir os registros de acompanhamento do desenvolvimento da criança nesse aspecto. Em outras palavras, o acompanhante é responsável pela aplicação, da forma mais individualizada possível, das orientações e combinados fechados em equipe para essa parte pedagógica/acadêmica.

Algumas decisões também são necessárias em diferentes momentos. Uma delas é o perfil desse profissional. Tenho insistido que, independentemente da formação, o acompanhante precisa ter um perfil proativo. Uma formação específica da Pedagogia, embora não seja critério indispensável (claro que no contexto do ensino público, as escolas optam por essa formação como requisito), é interessante, pensando especialmente a partir dos anos letivos em que começa o processo de alfabetização das crianças.

Outra decisão importante na escolha do acompanhante é ter suas funções claramente especificadas e adequadas às necessidades da criança. Algumas crianças precisarão de um profissional que as acompanhem quase integralmente e para diferentes demandas (por exemplo, de autocuidado aos aspectos pedagógicos). Outras crianças necessitarão de um profissional que atue de forma mais sutil (em alguns momentos, inclusive, talvez nem a criança e nem a turma saibam que o acompanhante está ali para atender necessidades de mediação da criança com TEA). Tomar uma decisão dessa natureza requer avaliação detalhada das necessidades da criança e treinamento específico para as diferentes situações.

Por fim, a principal das decisões: a criança precisa ou não de um acompanhante escolar? Essa decisão também depende de um ajuste fino de olhar da equipe escolar e do analista do comportamento. Se a resposta for positiva, esse ajuste precisa ser ainda maior para garantir a clareza das funções desse profissional em um ambiente tão importante e tão significativo quanto o da escola.

A terapia ABA como ferramenta de auxílio no processo de inclusão escolar: contribuições para o trabalho pedagógico

Wed, 06 Jul 2016 17:56:00 GMT

Em publicações anteriores, destaquei diferentes características importantes da terapia ABA no processo de inclusão escolar de indivíduos com transtornos do desenvolvimento, especialmente dentro do diagnóstico de TEA. O desenvolvimento das habilidades acadêmico/pedagógicas também é foco de intervenção do analista do comportamento. Claro que esse trabalho não pode e não deve prescindir da parceria com o pedagogo, profissional altamente especializado e com formação específica para isso. Ainda assim, a Análise do Comportamento pode contribuir e contribui muito para garantir um processo mais facilitado e mais coerente com as necessidades de crianças com diagnóstico de TEA.

As contribuições da Análise do Comportamento para a Educação (formal) e para o Ensino são diversas. Não entrarei em detalhes sobre isso, pois precisaria de várias publicações somente sobre o assunto (quem sabe em outra oportunidade seja mais oportuno). Cabe, nesse momento, destacar o mais claramente possível de que maneira o analista do comportamento contribui no processo de tomada de decisões importantes tais como: 1) o que ensinar?; 2) quando ensinar? e 3) quais as melhores estratégias para ensinar?. Em diferentes momentos da trajetória de uma criança com TEA na escola, a equipe de professores e coordenadores é colocada frente a essas questões.

Uma criança que, por decisão de equipe, acompanha a turma de sua idade de referência, mesmo que, eventualmente, não cumpra os requisitos acadêmicos/pedagógicos para passar de um período escolar ao seguinte, precisa de um planejamento estratégico coerente, eficiente e eficaz como medida de garantia de seu desenvolvimento (social e acadêmico) no ambiente escolar. O analista do comportamento pode contribuir da seguinte maneira:

Quando ajustes de material didático são suficientes para garantir as melhores oportunidades de aprendizagem para a criança : algumas crianças necessitam somente de ajustes específicos e individualizados do material didático (apostilas, atividades de folha, atividades de cadernos, etc.). Para esse conjunto de necessidades, o analista do comportamento pode, eventualmente, (1) sugerir alteração de tamanho de fonte das letras, (2) mudança na organização dos enunciados dos exercícios (por exemplo, em vez de uma questão que abarque, dentro dela, pelo menos três respostas distintas, o analista do comportamento pode propor para a equipe escolar que sejam feitas três questões distintas. Dessa maneira, a criança conseguirá organizar de forma mais independente suas respostas), (3) mudança da organização das páginas do material didático (por exemplo, um ou dois exercícios por página), (4) mudança na quantidade de informações por página do material (pode sugerir retirar ou, eventualmente, colocar imagens na página, separar diferentes informações em páginas diferentes, etc.). Além disso, o analista do comportamento também pode sugerir estratégias que envolvam manejo de estímulos antecedentes e consequentes no próprio material didático (orientar, por exemplo, utilização de imagens de personagens de interesse convidando a criança a cumprir as demandas do material ou programar páginas em que algum personagem de interesse comemora junto com a criança seu sucesso na realização correta de uma atividade específica).
Quando é importante avaliar a priorização da aprendizagem de conteúdos específicos : a equipe escolar pode, em algum momento, avaliar a necessidade de ajustar os conteúdos pedagógicos que realmente serão importantes para a criança com TEA, em função de diversos critérios (um deles, por exemplo, referente aos conteúdos que são pré-requisitos para os anos seguintes). Embora não caiba ao analista do comportamento tomar uma decisão tão importante quanto essa, ele pode auxiliar a equipe escolar, fornecendo informações importantes como (1) habilidades pré-requisitos que a criança já apresenta em seu repertório, (2) planejamento do uso de estímulos específicos no processo de ensino (por exemplo, material de apoio concreto, dicas visuais, uso de computador e outras ferramentas para informações complementares ou preparatórias de certos conteúdos, etc.) e (3) na medida do possível e do que for necessário, implementar programas na terapia individualizada que auxiliem a aprendizagem na escola.
Quando é necessário o planejamento de um currículo didático/pedagógico paralelo : muitas crianças necessitam desse recurso por estarem em períodos escolares coerentes com sua faixa etária, porém, no aspecto pedagógico elas quase não serem beneficiadas pelo processo comum às outras crianças da turma. Novamente, o analista do comportamento não é responsável pela tomada de uma decisão tão importante quanto essa. Ainda assim, ele pode contribuir com a equipe escolar, principalmente (1) fornecendo informações relevantes sobre habilidades já presentes no repertório da criança e que já foram trabalhadas em contexto de terapia individualizada, (2) decidindo junto com a equipe escolar quais habilidades podem ser trabalhadas de forma mais sistemática na terapia individualizada como forma de auxiliar o desenvolvimento da criança no contexto escolar e (3) organizando as estratégias mais eficientes para ensino dessas habilidades na terapia individualizada.

É importante destacar mais uma vez que o analista do comportamento não toma decisões sobre esses três aspectos do planejamento de ensino. A equipe da escola é (ou precisa ser)composta por profissionais especializados e capacitados na tomada dessas decisões. O papel do analista do comportamento, nesse processo, é de mediador entre o que a criança já aprendeu e aprende no contexto da terapia individualizada e o que ela precisa aprender no ambiente escolar. Outra função importante do analista do comportamento é de facilitador – diante da decisão tomada pela equipe da escola, o analista do comportamento pode sugerir estratégias e procedimentos (inclusive para manejo de comportamentos) eficientes e mais adequados às necessidades e potencialidades de aprendizagem da criança.

Um trabalho dessa natureza e complexidade exige e nos coloca a necessidade de uma equipe coesa, integrada e aberta às contribuições de cada profissional. Demanda tempo, disponibilidade e organização. Quando uma equipe se dispõe e consegue garantir isso, os resultados são visíveis: amplo desenvolvimento da criança também do ponto de vista acadêmico/pedagógico. É um exercício diário de trabalho multiprofissional. E então, quem topa?

A terapia ABA como ferramenta de auxílio no processo de inclusão escolar: Parte IV

Wed, 08 Jun 2016 17:56:00 GMT

Na continuação dessa série tão importante de publicações, é fundamental falar da necessidade de manejo de estímulos antecedentes às respostas da criança com TEA no ambiente escolar. No post anterior, explicitei alguns aspectos relevantes no manejo de consequências para os comportamentos da criança como forma de garantir mais efetivamente o processo de generalização das aprendizagens conquistadas no ambiente individualizado da terapia. O sucesso desse processo de generalização também depende de um ambiente altamente motivador e cabe ao tutor da criança (quando ela o tem) e à equipe da escola garantirem isso.

Uma das principais estratégias utilizadas já foi tratada em uma das primeiras publicações desta página: o quadro de rotina visual. Todas as escolas e todas as turmas dentro do ambiente escolar possuem uma forma bem peculiar de apresentar a organização da rotina para o grupo de crianças. Algumas professoras desenham e escrevem a rotina diária no quadro, outras apresentam em cartazes ou montada em quadros de EVA, etc. Entretanto, para parte significativa das crianças que atendo, esse formato chama pouco ou quase nada sua atenção. Cabe, então, ao tutor ou professor/equipe escolar programar uma condição mais facilitadora para a criança compreender e acompanhar a rotina do grupo com mais sucesso e mais tranquilidade. O quadro de rotina visual e individualizado para a criança é uma ótima alternativa. Ele pode ser confeccionado com a rotina geral e/ou até mesmo com mini rotinas de cada momento das atividades comuns da turma.Também pode ser confeccionado com fotos da criança nas atividades ou com imagens retiradas da internet. O critério de escolha é que o material precisa ser efetivo no ensino, apropriação e execução da rotina pela criança. Uma mãe de uma das crianças que atendo pelo país fez uma versão móvel do quadro de rotina geral. A base móvel pode ser utilizada na escola, com fotos e imagens específicas da criança naquele contexto.

Outro recurso igualmente importante são os combinados visuais e dicas visuais para comportamentos específicos. Tanto os combinados quanto as dicas podem ser organizados em formato de chaveirinho de imagens. O tutor ou professor mostra o combinado PRIMEIRO ________ / DEPOIS ___________, como forma de relembrar a criança que ela precisa cumprir uma determinada demanda para, em seguida, ter acesso a algum item e/ou atividade de interesse (reforçador). As dicas visuais podem ser utilizadas como regras que o tutor ou professor geralmente colocaria de forma verbal. Quando a criança lê ou vê a imagem da dica (palavra ou frase que explicita uma regra de conduta), essa informação pode se tornar um estímulos discriminativo para o comportamento adequado no momento. Por exemplo, em vez do tutor ou professor dizer repetidamente para a criança prestar atenção na atividade, ele pode apresentar a dica visual (imagem ou frase curta e direta). Esse tipo de dica permanece mais tempo no ambiente da criança, facilitando a emissão do comportamento mais adequado.

A utilização de imagens de personagens e temas de interesse nas atividades pedagógicas também é uma estratégia com efeitos para o melhor desempenho da criança nas mesmas. O professor pode incluir como parte da tarefa (e todos os alunos da turma receberem o mesmo material) ou pode utilizar carimbos, adesivos e imagens da internet impressas especialmente para a criança com TEA. O tutor pode complementar a situação, comentando que a criança fará a atividade junto com o personagem de interesse ou que, ao fazer a atividade o personagem ficará feliz, etc.

As dicas visuais são fortes aliadas na garantia de melhor concentração e, consequentemente, melhor aproveitamento da criança nas atividades de rotina da escola.

Nos próximos posts continuarei falando sobre esse tema. Por mais publicações que possam ter sobre ele, é algo que nunca se esgota. Sempre temos algo com que contribuir no ambiente escolar. Até lá.

A terapia ABA como ferramenta de auxílio no processo de inclusão escolar: Parte III

Thu, 28 Apr 2016 17:56:00 GMT

Essa série de publicações desse mês tem objetivo de contribuir na luta de conscientização sobre o Autismo. Informação de boa qualidade é um dos caminhos para esse processo. Nos posts anteriores, descrevi em linhas gerais os bons resultados de um processo de inclusão escolar. Mas minha intenção não é falar especificamente desse exemplo. O crucial é que você compreenda as inúmeras possibilidades e contribuições da Análise Aplicada do Comportamento em qualquer processo de inclusão no ambiente da escola.

A escola é um dos principais ambientes para promover a generalização dos comportamentos/habilidades aprendidos na terapia ABA em ambiente estruturado. Para entender melhor isso, é importante compreender claramente o que caracteriza esse processo de generalização.

A generalização dentro do contexto da terapia ABA para TEA significa:

A criança ser capaz de emitir os comportamentos aprendidos no ambiente estruturado diante de diversos estímulos. Por exemplo: uma criança que aprende uma série de comportamentos por imitação, dentro da terapia ABA, precisa ser capaz de imitar qualquer movimento apresentado, fora do ambiente estruturado da terapia;
A criança ser capaz de emitir os comportamentos aprendidos no ambiente estruturado diante de diferentes pessoas. Por exemplo: a criança precisa responder às demandas de seguir instruções do(a) terapeuta (no ambiente de terapia ABA) e também dos pais, da professora, dos amigos da escola, etc.;
A criança ser capaz de emitir os comportamentos aprendidos no ambiente estruturado em outros ambientes, naturais e do seu dia a dia: os comportamentos aprendidos no contexto da terapia ABA precisam ser emitidos em casa, na escola, no shopping, no restaurante, no parque, etc.

Garantir a generalização nesses três níveis exige planejamento com objetivos claros e coerentes e estratégias aplicadas por todos os participantes do processo – pais, escola, profissionais. A terapia ABA não pode acontecer descolada (descontextualizada) das necessidades da escola e vice-versa. Por isso, em muitos momentos, diversos programas da terapia ABA possuem um caráter mais acadêmico/pedagógico. E também por isso, em vários momentos, a equipe da escola se apropria de estratégias específicas de intervenção com a criança para que os comportamentos que ela está aprendendo na terapia também ocorram no ambiente escolar.

Uma das premissas da terapia ABA transferida (ou que precisa ser transferida) para a escola é o manejo de reforçadores. Já expliquei em um post o que são reforçadores e sua importância no processo de aprendizagem (não só de comportamentos de indivíduos com TEA, mas na aprendizagem de qualquer comportamento por qualquer pessoa).

Para algumas crianças, os estímulos presentes em sala de aula ou no ambiente mais geral da escola podem ser utilizados como potenciais reforçadores para a emissão de comportamentos já aprendidos na terapia e aprendizagem de novos comportamentos no ambiente escolar. Os brinquedos, as letras e números na parede e os livros podem ter ou eventualmente adquirir função reforçadora para os comportamentos da criança. Entretanto, a maioria desses estímulos acaba perdendo sua força como reforçador, principalmente por estarem disponíveis o tempo todo para todas as crianças (produzindo um efeito de saciação, alterando o valor reforçador dos mesmos).

Por esse motivo, o analista do comportamento geralmente orienta a utilização de um kit de reforçadores específico para a criança com TEA e separado dos outros estímulos acessíveis constantemente para a turma. O terapeuta pode orientar que a equipe providencie uma caixa com alguns itens de interesse da criança (brinquedos, objetos para estimulação sensorial, material escolar – lápis, canetinha, papel, etc.). Esses itens serão utilizados como consequências arbitrárias para as respostas da criança frente às demandas acadêmicas e sociais. Por exemplo, a criança faz o desenho solicitado pela professora e produz como consequência um período de brincar com um dos brinquedos da caixa.

Os itens do kit de reforçadores podem ser utilizados nos mais diversos contextos da rotina escolar. É importante uma avaliação das atividades nas quais a criança já desempenha o papel esperado por ela de forma natural. Nelas, obviamente, os reforçadores arbitrários não são necessários. Ainda assim, os itens do kit podem ser utilizados em atividades de rodinha (leitura, conversa, contação de história, etc.), atividades estruturadas na carteira, no momento de parque/recreio e até mesmo na hora do lanche. O que define o “sucesso” do kit de reforçadores é uma avaliação minuciosa de suas funções e dos objetivos a serem alcançados com a criança (ou seja, dos comportamentos que são importantes ela emitir).

O pequeno de Itajubá já teve um kit de reforçadores com estímulos diversos. Atualmente, a orientação é utilizar gibis de quadrinhos da Turma da Mônica que ele adora. Além disso, orientei a produção de gibis do Snoopy (acompanhando as variações de interesse dele. Essa variação é ótima! É o que queremos com as crianças que estão dentro do diagnóstico de TEA). A professora e tutora também sugeriram apresentar tirinhas de quadrinhos em forma de sequência de imagens que ele precisa “conquistar” respondendo às demandas colocadas nas atividades. A cada demanda cumprida, ele ganha uma imagem da sequência e o reforçador final é a leitura completa da tirinha.

Outros reforçadores utilizados atualmente com ele são carimbos (a professora carimba as atividades dele, destacando seu esforço em cumprir a demanda), adesivos diversos e até mesmo brinquedos do parque da escola. Ao final de um período de atividades, a professora o autoriza sair da sala e ir até o parque para brincar. A tutora marca o tempo combinado com a professora e ao final desse período, ele retorna à sala para continuar com as próximas atividades.

O kit de reforçadores pode conter diversos itens. Até mesmo algo da própria escola que não seja acessível o tempo todo para a criança (como os brinquedos do parque que só podem ser utilizados durante o período do recreio ou em momentos previamente estabelecidos pela equipe da escola). O mais importante: o kit deve ser constantemente renovado e ajustado de acordo com as mudanças de interesse da criança e das características dos processos de saciação e privação que já descrevi em outras publicações .

Uma das principais dúvidas da equipe da escola é quanto ao interesse das outras crianças pelos itens do kit. Explico que no começo é provável que elas fiquem extremamente interessadas e algumas delas até questionem por que o colega pode brincar com certos brinquedos enquanto os outros estão fazendo a atividade (e teoricamente, não ganhando nada por isso). É nesse ponto que a parceria com a escola é fundamental. Tenho inúmeras experiências de professores que conversaram com a turma, explicando que esse procedimento era importante para aquela criança (obviamente, nas palavras mais adequadas para atingir o público infantil) e, com o passar do tempo, as próprias crianças passaram a utilizar os itens do kit para consequenciar os comportamentos da criança com TEA. O kit acaba sendo incorporado naturalmente à rotina da sala de aula.

Quando é possível, a(o) professora(o) pode introduzir algum reforçador para a turma toda. Por exemplo, se livros são reforçadores para os comportamentos da criança com TEA, a professora pode fazer um cantinho da biblioteca na sala para que todos que finalizam suas atividades tenham um momento de relaxar, lendo livros. A possibilidade de implementação desse tipo de estratégia de forma mais generalizada dependerá de uma série de condições da sala, da rotina da turma e do interesse da criança com TEA. Mas é possível.

O kit de reforçadores também pode ser utilizado em diferentes disciplinas. Por exemplo, para esse menino de Itajubá, combinamos a utilização de pontos em um esquema lúdico (cada demanda cumprida é consequenciada por uma possibilidade do personagem de interesse fazer um gol, dentro de uma tirinha de quadrinho) na aula de Educação Física. Ou seja, entendendo efetivamente a função dos reforçadores, eles podem ser utilizados nas mais diversas atividades da escola. O importante é saber o que, como e quando utilizar.

A intervenção ABA na escola não se esgota nisso. Nos próximos posts falarei sobre outros aspectos importantes. Até lá!

A terapia ABA como ferramenta de auxílio no processo de inclusão escolar: Parte II

Fri, 15 Apr 2016 17:56:00 GMT

Em post anterior dessa série do mês de abril, compartilhei com vocês os resultados de um processo longo e já amadurecido de parceria entre escola e família… de uma das famílias que atendo com muito carinho! Na continuidade disso, falarei nesta publicação sobre a importância da participação de todos da equipe da escola nesse processo.

Atendo essa família desde 2013 (quando digo essa família, não é em um sentido geral, mas literal, pois a terapia ABA transforma não somente a vida do indivíduo com TEA, mas a vida de toda a sua família também. Eu costumo dizer às famílias que atendo que acabo por “invadir” a vida e a rotina delas, como um todo, já que todos precisam ser incluídos nesse tipo de intervenção). Daquele ano até agora, vejo claramente um caminho de muito crescimento da parceria com a escola que acolheu o nosso pequeno. Desde o início a escola disponibilizou uma monitora para acompanhamento individualizado e já nas primeiras consultorias de supervisão, todas elas (se não me engano, já foram três profissionais, contando com a monitora atual) sempre participaram de todas as reuniões, representando e levando informações importantes do ambiente escolar. Além disso, as professoras dos primeiros anos e, atualmente, o grupo de professores do nosso lindão, acompanham muito de perto todas as orientações passadas e aplicam tudo que é combinado para benefício dele.

Um dos aspectos fundamentais que o analista do comportamento precisa cuidar é do primeiro contato com a equipe escolar. A postura profissional e de clara parceria (e não de imposição de novos processos, ainda desconhecidos para a escola) é fundamental para o sucesso nesse momento. Ainda assim, claro, podem acontecer situações mais difíceis, mas elas tendem a se resolver com o passar do tempo, mas principalmente como utilizamos esse tempo para ajudar a escola na compreensão da importância do trabalho em equipe.

O analista do comportamento precisa avaliar funcionalmente o ambiente escolar e, a partir dessa avaliação, delimitar quais dos procedimentos necessários para o melhor desenvolvimento da criança podem ser implementados mais imediatamente na escola. A escola é um dos principais ambientes de generalização dos comportamentos que são aprendidos no contexto da terapia ABA individualizada.

A implementação dos procedimentos da ABA na escola depende dessa avaliação e também depende de uma habilidade de escuta do analista do comportamento às demandas, necessidades e expectativas da escola. No caso do exemplo que estou citando, os procedimentos da ABA foram implementados gradativamente, a partir da avaliação da equipe da escola sobre a necessidade de cada um deles.

Claro que nem todas as parcerias são tão tranquilas logo de início como essa. E o que os pais das crianças com TEA precisam ter forças para entender é que esse vínculo é construído gradativamente, principalmente a partir de muita confiança já nas pequenas situações e coisas. Precisamos muito respeitar o ritmo da escola e caminhar junto com a equipe para promover as mudanças necessárias. E, em raras vezes, buscar outras alternativas, de repente até outra escola. O importante é a criança estar feliz e bem amparada profissionalmente falando no ambiente escolar.

Sei que ainda não entrei nos detalhes dos procedimentos que foram aplicados na escola dessa família querida que me autorizou falar do seu processo como exemplo destes posts tão especiais. Mas não poderia começar a descrever os procedimentos, sem antes destacar que quando a parceria é real, o desenvolvimento da criança com TEA é claro também para a escola.

O resultado: dentre tantos, somos capazes hoje de nos disponibilizar inclusive em um sábado de manhã a participar de uma reunião com a equipe completa que atende o nosso pequeno de Itajubá. Completa mesmo, com todos os professores da turma da escola, profissionais que o atendem e família. Se isso não é processo de inclusão escolar, eu não sei dizer o que é.

Prometo que os próximos posts serão de procedimentos implementados. Ate lá!

A terapia ABA como ferramenta de auxílio no processo de inclusão escolar: Parte I

Wed, 06 Apr 2016 17:56:00 GMT

Seguindo o ritmo ditado pelo mês de abril, de conscientização sobre o Autismo, quando falamos do processo de inclusão da pessoa diagnosticada com TEA, uma das primeiras preocupações é a garantia desse processo no ambiente escolar. Afinal de contas, quando pensamos no desenvolvimento infantil na nossa cultura, a escola é o segundo ambiente mais significativo na vida de qualquer criança (considero o primeiro, a família).

B. F. Skinner (1904 – 1990), o fundador da Análise do Comportamento como disciplina científica e um dos principais pesquisadores/interessados no processo de ensino e aprendizagem definiu o ensino como “(…) arranjo de contingências [condições] de reforçamento sob as quais os alunos aprendem. Eles [os alunos] aprendem sem ensino nos seus ambientes naturais, mas os professores planejam [ou são responsáveis por planejar] contingências especiais para otimizar a aprendizagem, acelerando a aprendizagem de comportamentos que se daria mais lentamente [nos demais ambientes naturais] ou certificando-se da aprendizagem de comportamentos que, em outras condições, não ocorreria.” (The technology of teaching, p. 64-65). A tradução está contextualizada na nossa língua. O original para conferência segue ao final deste post.

Esse trecho de um dos principais livros de Skinner trata justamente do cerne do ambiente escolar: programar condições de ensino adequadas, ajustadas e, em última análise, individualizadas como forma de garantir a aprendizagem de comportamentos socialmente significativos. E mais, Skinner não destacou esse importante objetivo da escola especificamente para crianças com algum tipo de diagnóstico. Essa condição vale para qualquer criança . Nesse sentido, o ensino individualizado é o cerne da Análise do Comportamento. Não é à toa que Skinner dedicou parte de sua obra na descrição dessas importantes contingências, inclusive destacando a necessidade de uso da tecnologia para garantir mais eficiência e eficácia nesse processo.

Mas como podemos traduzir na prática essa descrição tão importante de Skinner? Tentarei colocar pelo menos em linhas gerais algumas estratégias desenvolvidas no contexto de intervenção sobre TEA em uma série de publicações, começando por esta. Quando falamos da necessidade de um arranjo de contingências para aprender, temos que pensar desde a estrutura física de uma sala de aula até a parceria na aplicação de estratégias de manejo de comportamento e pedagógicas com colegas de sala, professores, coordenação, direção e demais funcionários da escola.

Na página deste blog ABA na escola, destaquei a importância da parceria com a equipe escolar para que a intervenção ABA efetivamente aconteça nesse ambiente e nós sejamos capazes de completar as horas de estimulação tão necessárias para o desenvolvimento da criança com TEA. Sem dúvida, esse caminho da parceria não é dos mais fáceis, especialmente porque exige dos dois lados, família e escola, o equilíbrio constante entre o que é ideal (por exemplo, o que consta em leis) e o que é real (por exemplo, as condições necessárias para que as leis sejam efetivamente cumpridas). Entretanto, faz parte do nosso trabalho, do trabalho do analista do comportamento inclusive, transformar essa realidade por vezes difícil no mais próximo do que idealizamos.

Falarei, nessa série de posts, sobre os procedimentos ABA aplicados no processo de inclusão escolar das crianças com TEA. E começo trazendo um bom exemplo dessa tentativa de transformação e parceria entre família e escola. Pedi a autorização da família, escola e demais participantes do processo para postar algumas fotos muito especiais sobre o dia 02 de abril. Elas vêm lá de Itajubá/MG.

Não se trata de vestir uma simples camiseta em um dia marcadamente especial. Essa fotos simbolizam um processo de anos de parceria e conquistas de todos. Quer saber o que foi feito em termos de terapia ABA? Acompanhe os próximos posts.

Trecho original do livro The technology of teaching: “Teaching is the arrangemente of contingencies reinforcement under which students learn. They learn whithout teaching in their natural environments, but teachers arrange special contingencies which expedite learning, hastening the appearance of behavior which would otherwise be acquired slowly or making sure of the appearance of behavior which might otherwise never occur.” (p. 64-65).

Obra consultada:

Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. New York: Applenton-Century-Crofts.

ABA e TEA: um pouco de história de intervenção

Wed, 30 Mar 2016 17:56:00 GMT

No mês de conscientização internacional sobre o Autismo com destaque para o dia 02 de abril, nada mais importante do que garantir informações de qualidade. A informação (correta, obviamente) é a base para um processo efetivo de conscientização. Por isso, decidi postar essa publicação, remontando um pouco da história de intervenção da ABA sobre os Transtornos do Espectro do Autismo. Minha intenção não é traçar uma linha histórica do desenvolvimento do diagnóstico de TEA, mas sim delimitar, em linhas gerais, a trajetória da Análise Aplicada do Comportamento (ABA) como um tipo de intervenção eficiente e eficaz para esses transtornos.

As contribuições da ABA no estudo e na intervenção sobre TEA podem ser remontadas desde a década de 1950. Naquela época, as aplicações dos princípios da Análise do Comportamento já tinham destaque por conta de seus resultados altamente positivos de mudanças comportamentais. As organizações com foco no tratamento de diversos transtornos mentais e de desenvolvimento eram o principal ambiente de utilização dos procedimentos oriundos dessa área.

Na década de 1960, a ABA continuou sendo fortalecida com a abertura de centros de treinamento, publicações de livros sobre pesquisa aplicada em várias áreas e com diferentes populações. Além disso, esse fortalecimento ganhou ainda mais peso com o lançamento de uma das principais revistas científicas da área: Journal of Applied Behavior Analysis (1968). A revista continua até hoje sendo uma importante referência na divulgação de conhecimento científico sobre ABA e TEA, além de outras aplicações (A revista não é específica sobre ABA e TEA).

O desenvolvimento e fortalecimento da ABA como intervenção efetiva e eficaz sobre diversas demandas relacionadas a transtornos mentais e de desenvolvimento se manteve pelas décadas de 1970 e 1980. Um autor que merece destaque pelas suas contribuições sobre desenvolvimento atípico é O. Ivar Lovaas. Em 1981, ele publicou um manual de treinamento para pais que é uma das principais referências de literatura e intervenção até hoje. Atualmente, há um centro de pesquisa e intervenção totalmente baseado em suas contribuições: http://thelovaascenter.com/

De lá para cá, outros manuais já foram publicados e diversas frentes de pesquisa/intervenção desenvolvidas com base na Análise do Comportamento. Além disso, muitos institutos e organizações para o desenvolvimento de indivíduos com o diagnóstico de TEA foram criados, especialmente na América do Norte e Europa. No Brasil temos excelentes projetos e profissionais atuando no campo, embora não tenhamos ainda organizações ou institutos especializados fomentados pela iniciativa governamental como ocorre em outros países.

Também de lá para cá, diversas estratégias (além da tentativa discreta) e modelos foram desenvolvidos. Destaco brevemente o Modelo Denver de Intervenção Precoce, garantindo estratégias e procedimentos para intervenção com crianças a partir de 12 meses de idade, com evidências de eficácia publicadas em alguns artigos científicos. Falarei com mais detalhes sobre esse modelo em outras publicações.

Atualmente, a ABA é considerada como uma das principais formas de intervenção eficazes sobre TEA. Em alguns países como os EUA, por exemplo, o governo subsidia exclusivamente o tratamento de um indivíduo com TEA se esse tratamento for baseado na ABA.

A história de intervenção da ABA sobre TEA pode ser relativamente recente (considerando parâmetros históricos, claro), mas já é marcada por excelentes contribuições no desenvolvimento de pessoas com esse tipo de diagnóstico. Cabe a cada profissional analista do comportamento continuar fortalecendo esse caminho.

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Ensino e avaliação na Terapia ABA aplicada aos TEA: estratégias gerais

Mon, 21 Mar 2016 17:56:00 GMT

Já vimos em posts anteriores principais características da terapia ABA aplicada aos TEA, além de conceitos fundamentais para entender essas características e, consequentemente, todo o conjunto de procedimentos de intervenção dentro dessa prática. O ensino de habilidades/comportamentos e a avaliação desse processo também têm peculiaridades.

No que se refere ao ensino de novos comportamentos socialmente adaptativos para o indivíduo com TEA, o analista do comportamento parte de um princípio básico: aprendizagem zero erro ou pelo menos com o mínimo possível de erros . O que isso significa? Na prática, significa que, frente a uma avaliação inicial adequada e levantamento dos repertórios que precisam ser ensinados para a criança, o analista do comportamento garante que (precisa garantir) a criança terá sempre sucesso na emissão dos comportamentos no processo de ensino. Em hipótese alguma, a criança experimentará frustração no processo de aquisição de uma nova habilidade, pelo menos não como parte da intervenção planejada.

Sei que do ponto de vista pedagógico existem diversas frentes de ensino que preconizam a possibilidade da criança cometer erros e, dessa forma, aprender também com eles. Entretanto, no contexto da terapia ABA aplicada aos TEA, essa lógica não faz sentido. Particularmente, parto do princípio de que um indivíduo diagnosticado com TEA já vivencia constantemente a frustração de não conseguir se fazer entender, não compreender de forma total as expectativas de outras pessoas, não conseguir o que quer e experimenta diferentes situações aversivas no seu dia a dia por conta das dificuldades inerentes ao diagnóstico. Por isso, um ambiente de ensino estruturado como a terapia ABA necessita ser suficientemente acolhedor, motivador e positivamente desafiador. Chamo de positivamente desafiador todas as atividades de estimulação programadas já considerando qualquer possibilidade de ajuda que a criança necessite para executar a demanda de forma adequada.

É melhor ela ter ajuda desde o início do desenvolvimento de determinada habilidade e que essa ajuda seja retirada gradativamente do que eu simplesmente colocar a demanda e deixa-la resolver sozinha, sem qualquer apoio, mesmo sabendo que é algo que ela ainda está aprendendo a realizar. Nesse sentido, hierarquias de ajudas de coordenação motora e verbal são fundamentais no processo de ensino. Por exemplo: se quero ensinar uma criança a habilidade de seguir instruções, a condição ideal de ensino é colocar a demanda – “bate palma” – e pegar as mãozinhas da criança, a ajudando a realizar o movimento. Conforme a criança aprende essa habilidade, essa ajuda passa a ser mais sutil até não ser mais necessária.

O mesmo ocorre com desenvolvimento do repertório verbal. Diante de uma demanda “você quer bolo, então, pede ______”, o profissional dá ajuda verbal total ou parcial para a criança completar a frase dizendo “bolo”. No começo, talvez a criança precise que o analista do comportamento diga a palavra inteira BOLO e ela a reproduz ponto a ponto. Com o desenvolvimento desse repertório, o esperado é que a criança comece a precisar de uma dica menos intrusiva: o profissional fala somente a sílaba inicial “BO” e a criança já fala a palavra toda. Essa “muleta” verbal passa a ser totalmente retirada quando a criança já estiver pedindo com independência.

Note que a lógica básica desse procedimento é a ajuda total logo no início do processo de ensino como forma de minimizar erros e, consequentemente, frustração durante o processo. Conforme a habilidade é desenvolvida, essa ajuda é retirada, também respeitando o ritmo da criança até que ela não precise mais de ajuda porque já emite o comportamento de forma independente. Nessa lógica, não cabe o desafio pelo erro.

Outra estratégia também muito importante, dentro da lógica da aprendizagem sem erro, é a fragmentação da tarefa ou demanda. Uma mãe muito querida que atendi no passado enviou há pouco tempo um vídeo que exemplifica esse procedimento na página do ABA fora da mesinha, no Facebook – veja o vídeo: clique aqui .

A fragmentação de tarefas é uma estratégia que pode ser aplicada em diferentes contextos e para diferentes habilidades dentro da intervenção que define a terapia ABA. Em que momento e como utiliza-la é parte inerente de um processo de avaliação adequado àquela criança.

Sobre avaliação, diferentemente do que conhecemos no senso comum (geralmente aquelas escolares, com notas atribuídas a desempenhos em um momento específico do aluno), a avaliação contínua na terapia ABA leva em conta o desempenho da criança em cada programa e estimulação. Entretanto, o olhar para esse desempenho é um caminho para examinar a eficiência e eficácia do currículo de ensino proposto para aquela criança. Em vez de dizer que a criança não está conseguindo aprender uma habilidade específica, o analista do comportamento verifica o que precisa ser modificado nos procedimentos de ensino dessa habilidade. Os registros e os gráficos resultantes deles têm a função de evidenciar o desempenho da criança dentro de um programa de aprendizagem específico como forma de avaliar os efeitos do programa sobre o desenvolvimento da habilidade.

Por isso, os registros são tão importantes. Eles são a medida e fonte mais direta de avaliação da própria terapia ABA e o quanto ela efetivamente está planejada e individualizada para a criança. Desconfie de qualquer terapia que se diga ABA se não houver registro para quase tudo que é programado como intervenção. São dados produzidos pelos registros que dão suporte para um planejamento adequado das melhores estratégias de condução do processo. Obviamente que é impossível garantir registro em 100% das situações vivenciadas pela criança. Mas precisamos garantir uma amostra mínima suficiente.

Espero ter ajudado um pouco na compreensão das características desse tipo de terapia. Até próximas publicações.

A importância dos reforçadores arbitrários e a transição para reforçadores sociais na Terapia ABA aplicada aos TEA

Tue, 08 Mar 2016 17:56:00 GMT

Vimos na série PRIMEIROS PASSOS o que são reforçadores. Você já compreendeu que, por definição, reforçador é um estímulo consequente à resposta e que produz aumento de frequência de respostas semelhantes a que foi reforçada primeiramente. Acho que só não destaquei que tudo, absolutamente tudo que fazemos no dia a dia com alta frequência é mantido por reforçadores. Sim, o conceito de reforçador não é especifico para o trabalho com os TEA. Vale para o comportamento de qualquer pessoa, em qualquer situação. Se você se mantém fazendo o que faz é porque esses comportamentos são continua ou intermitentemente reforçados (mais para frente falaremos sobre os esquemas de reforçamento).

Uma parte extremamente significativa dos nossos comportamentos é mantida por reforçamento social, por vezes muito, muito sutil. Outros comportamentos são mantidos por consequências inerentes a eles mesmos. Por essa razão (e também por outras), ouço com frequência questionamentos sobre por que utilizar reforçadores tão arbitrários na Terapia ABA (em casa e/ou na escola). Perguntas do tipo “mas precisa dar esse carrinho para ele toda vez que responde a uma demanda?” ou “quando ele vai parar de precisar do reforçador na escola?” são feitas constantemente.

A literatura sobre tipos de reforçadores é complexa. Porém, acredito que pelo menos dois deles sejam importantes para entender a coluna vertebral do método da ABA aplicado aos TEA: reforçadores intrínsecos (ou naturais) e reforçadores extrínsecos (ou arbitrários).

Os reforçadores intrínsecos (naturais) são aqueles inerentes às respostas de um indivíduo, produzidos naturalmente por elas. Por exemplo: uma criança que relata gostar de ler, está descrevendo uma relação natural entre a resposta de ler e a consequência de saber mais sobre determinado assunto. Se eu observo que essa criança passa boa parte de seu tempo com um livro nas mãos e comenta trechos dele com alguém, eu posso afirmar com alguma certeza que a leitura é, por si só, reforçadora para ela (na verdade para os comportamentos que ela emite diante dos livros).

Os reforçadores extrínsecos (arbitrários) são aqueles disponibilizados artificialmente como consequências de determinadas respostas. Utilizando o mesmo exemplo da criança que lê, se ela o faz porque precisa tirar uma boa nota para passar de ano, eu posso afirmar que esse comportamento está sendo mantido por reforçadores arbitrários (a nota). Um valor de 0 a 10 atribuído ao comportamento de ler não é uma consequência natural dessa resposta.

No contexto da intervenção sobre TEA, precisamos relembrar que um conjunto de dificuldades centrais do diagnóstico está em habilidades mantidas essencialmente por reforçadores sociais, sejam naturais ou arbitrários. Uma criança diagnosticada dentro do espectro autista pode apresentar dificuldades, por exemplo, em pintar um desenho ou fazer um boneco de massinha, seja pelas atividades em si, seja porque a professora prometeu uma estrelinha para o desenho mais bonito (não estou considerando aqui eventuais dificuldades de habilidade de coordenação motora fina, ok?).

Quando falamos de interesses restritos dentro do diagnóstico de TEA estamos especificando, ao menos em parte, um conjunto de potenciais reforçadores para os comportamentos dos indivíduos diagnosticados. Geralmente relacionados a dimensão sensorial deles (uma cena de um desenho, um som, luzes, coloridos, músicas e desenhos animados específicos, objetos que giram, etc.). Pouco ou quase nenhum desses estímulos reforçadores (potencialmente) tem característica social.

Por isso, um dos procedimentos utilizados na terapia ABA para o ensino de habilidades é parear (aproximar) estímulos que já são reforçadores (geralmente relacionados ao sensorial) para a criança com estímulos consequentes sociais e como consequência de respostas sociais. Por exemplo: o terapeuta ABA programa que diante da demanda pintar um desenho, a resposta de pintar será consequenciada por um carrinho (que a criança gosta muito, principalmente de girar as rodinhas dele) + elogio (o elogio varia de criança para criança). O carrinho não é uma consequência social (nem natural, nem arbitrária da resposta de pintar. Pelo menos não vemos na nossa cultura, as crianças na escola ganhando carrinhos como consequência de pintar desenhos. É mais comum elas ganharem estrelinhas, notas, etc.). O elogio é uma consequência social arbitrária (conforme definição acima). A lógica do procedimento é que, conforme apresentação simultânea do carrinho + elogio, o segundo passe a adquirir funções reforçadoras tanto quanto o primeiro. O esperado é que, após um período de pareamento, a criança comece a pintar o desenho em função do elogio da professora e não mais pelo carrinho.

É por essa razão que os reforçadores arbitrários não sociais são tão utilizados na terapia ABA. O objetivo principal não é o ensino artificial de uma habilidade. Pelo contrário, estamos tentando garantir o máximo possível um ambiente de aprendizagem reforçador para a criança. Ainda que no começo (e por um tempo indeterminado e enquanto for necessário), as consequências programadas sejam muito, muito artificiais e mais arbitrárias do que aquelas com as quais estamos acostumados a lidar.

E então você pode me perguntar: e como ficam os reforçadores intrínsecos/naturais? No exemplo da criança que passa a pintar o desenho pelo elogio da professora e não mais em função do carrinho, quando ela passa a pintar o desenho pelo “prazer” de pintar? Bom, essa é uma excelente questão e posso adiantar que depende do arranjo de outras variáveis ambientais. Afinal de contas, nem todo mundo que pinta um desenho o faz pelo simples “prazer” de pintar, não é mesmo? Sem dúvida, essa é uma questão a ser respondida em muitas outras publicações. Até lá!

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Primeiros passos: o que são reforçadores?

Wed, 02 Mar 2016 13:14:00 GMT

Não, bolo de chocolate não É reforçador! Nem o brinquedo preferido de seu filho É um reforçador! Pelo menos não como uma característica inerente a eles. Muitos pais, aplicadores, professores e profissionais envolvidos com terapia ABA têm dúvidas e dificuldades em identificar reforçadores (ou potenciais reforçadores) no dia a dia do tratamento. Na minha prática profissional, percebo que isso é resultado de uma compreensão equivocada ou, em grande parte das vezes, parcial do que caracteriza um estímulo do ambiente como reforçador. No post passado dessa série, examinamos a relação entre resposta e consequência e eu já adiantei a definição de estímulos reforçadores. Hoje, vamos esmiuçar melhor essa definição e características desses estímulos.

Para começar, estímulo reforçador é uma mudança no ambiente que ocorre junto ou depois da resposta. O que acontece (em termos de apresentação de estímulos no ambiente) antes da resposta, NÃO é reforçador, certo? Falaremos sobre esse conjunto de estímulos presentes antes ou imediatamente à emissão das respostas do indivíduo em outras publicações.

Outra característica fundamental e definidora de um estímulo reforçador é a mudança que ele produz nas respostas do indivíduo. Quando falo de respostas, não estou me referindo à primeira já emitida por ele. Isso porque, ela já ficou no passado e não tem mais como ser mudada (o indivíduo já realizou aquela ação ou conjunto de ações e não podemos mudar o passado, não é mesmo?). Essa mudança recai sobre respostas semelhantes (eu disse semelhantes e não iguais!) a que foi consequenciada e na direção de aumentar a frequência dessas respostas . Em outras palavras, o indivíduo passa a emiti-las mais vezes ao longo do tempo. Estímulo reforçador é um conceito relacional e a delimitação de aspectos do ambiente como tal depende dessa relação específica com as respostas do indivíduo.

Nesse sentido, o bolo de chocolate ou o brinquedo “preferido” do seu filho só serão reforçadores se: (1) vierem junto ou depois de respostas da criança e (2) aumentarem a frequência de respostas semelhantes ao longo do tempo. Por mais delicioso que seja o bolo ou por mais entretida que a criança fique com o brinquedo eu não posso dizer que ambos SÃO reforçadores como uma condição perene. Tudo dependerá da relação estabelecida e mantida ao longo do tempo entre esses estímulos e as respostas que os produzem.

Por conta dessa definição relacional, algumas condições ambientais podem alterar o valor reforçador de um estímulo. Por exemplo, uma pessoa pode adorar bolo de chocolate (no sentido de que ela se engaja em diferentes comportamentos com alta frequência para ter acesso a um pedaço do bolo). Porém, se ela passar uma semana só comendo bolo de chocolate (e mais nada), o que você acha que acontecerá com os comportamentos que antes ela emitia para ter acesso ao bolo? Provavelmente, eles diminuirão de frequência drasticamente. Esse exemplo ilustra de forma bem rudimentar o que chamamos de saciação na Análise do Comportamento. Por outro lado, se essa pessoa ficar muito tempo sem comer bolo de chocolate, diante de um pedaço, ela provavelmente fará “qualquer coisa” como forma de ter acesso a ele. Esse também é um exemplo rudimentar do que chamamos de privação na Análise do Comportamento.

Esses conceitos (saciação e privação) serão detalhados em posts futuros. Eu apenas os trouxe aqui para tentar corrigir uma fala que ouço muito de aplicadores (principalmente aqueles que ainda estão iniciando seu trabalho como aplicador da terapia ABA ou tutor na escola), pais e profissionais: “o reforçador não funciona” ou “o reforçador não está funcionando mais”. Por definição, se o estímulo antes utilizado como potencial reforçador já não produz mais a mudança esperada nas respostas da criança (aumento da frequência) então ele não é mais um reforçador (pelo menos não mais naquele momento ou naquela condição). O problema não está no conceito de reforçador (ou reforço). Está na aplicação dele. Está no entendimento dele.

É por isso que a investigação de potenciais reforçadores é (precisa ser) trabalho constante na terapia ABA. Um estímulo que já foi considerado reforçador poderoso pode não estar produzindo mais os efeitos antes vistos nas respostas da criança, seja na terapia, seja na escola. Isso pode acontecer por um processo de saciação. Mas não significa que o conceito de reforçador seja equivocado e “não funciona”.

Existem diferentes maneiras de identificar potenciais reforçadores, pensando no contexto da terapia ABA aplicada aos TEA. Podemos, por exemplo, aplicar questionários ou entrevistas com pais e cuidadores e/ou planejar arranjos experimentais em que os indivíduos possam escolher determinados estímulos de um conjunto apresentado. Alguns pesquisadores já testaram arranjos desse tipo. Uma seleção de itens (não-comestíveis e comestíveis, separadamente) é apresentada para a criança e ela escolhe (a resposta de escolha é determinada pelo fato da criança manipular ou comer o item) os itens de interesse. A partir das respostas de escolha da criança, o experimentador pode estabelecer uma hierarquia de preferência (o que foi escolhido primeiro é considerado o primeiro da hierarquia e assim sucessivamente com os demais itens). A observação da criança no dia a dia e seu desempenho na terapia, na escola, etc., é outra fonte importante de informação sobre potenciais reforçadores.

Agora pense no dia a dia do seu filho ou da criança que você atende. Se ela já não se engaja em comportamentos porque o estímulo utilizado como reforçador não está surtindo mais o efeito esperado, faça uma nova investigação. Descubra que outros itens, atividades, objetos e até mesmo comportamentos de outras pessoas podem ser utilizados como potenciais reforçadores. Não desista do procedimento, do conceito, só porque aquele brinquedo ou aquele objeto não faz mais com que a criança responda às demandas colocadas para ela. Tente, experimente! Só não vale dizer que o reforçador não funciona, ok?

Fonte:

Deleon, I. G. & Iwata, B. A. (1996). Evaluation of a multiple-stimulus presentation format for assessing reinforcer preferences. Journal of Applied Behavior Analysis, 29 (4), 519-533.

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Terapia ABA aplicada aos TEA: principais características

Mon, 29 Feb 2016 13:14:00 GMT

A essa altura você já deve ter compreendido, ao menos em parte, que Terapia ABA não é exclusiva para tratamento dos Transtornos do Espectro do Autismo. Tomara, pois meu esforço neste espaço é que você compreenda a amplitude desse tipo de terapia e do trabalho do analista do comportamento, de forma geral. Se ainda não ficou claro, por favor, (re)leia os posts passados e as páginas deste blog.

A Análise Aplicada do Comportamento (ABA) está fundamentada em um conjunto de características/dimensões. Deixarei, ao final desse texto, as fontes principais de informação sobre isso. Tentarei, aqui, explicitar essas características no contexto de intervenção sobre os TEA. Volto a dizer: é o analista do comportamento que precisa se preocupar e garantir essas características no seu trabalho. Você (mãe, pai, profissional de outros campos de atuação) precisa conhece-las de forma mais abrangente para, inclusive, avaliar o trabalho que está sendo realizado com seu filho. São elas:

APLICADA : o conhecimento produzido cientificamente pela Análise do Comportamento é utilizado na intervenção sobre problemas e necessidades socialmente significativos. Pode incluir as demandas, necessidades, problemas de um indivíduo (como na clínica, por exemplo) ou de grupos (estratégias podem ser utilizadas em nível e escala maior de alcance de pessoas).

COMPORTAMENTAL : o objeto de intervenção é o comportamento humano, de acordo com a caracterização base da Análise do Comportamento. Como tal, ele é passível de operacionalização e mensuração. Isso significa que o analista do comportamento é capaz de observar, descrever operacionalmente e mensurar esses comportamentos. Em vez de interpretar que a criança é “geniosa”, o analista do comportamento observa e descreve o que essa criança faz, na sua relação com o ambiente em que está inserida e somente a partir disso, fecha estratégias de intervenção. Nessa observação e descrição, o analista do comportamento pode descobrir, por exemplo, que o que chamamos de “geniosa” é na verdade uma tentativa de comunicação. Essa descrição operacional do comportamento parece mais vantajosa no sentido de proporcionar melhores condições de avaliação e, consequentemente, de intervenção.

ANALÍTICA E CONCEITUAL : no contexto da intervenção sobre TEA, analítica no sentido das mudanças ocorridas no comportamento do indivíduo serem resultados de intervenções planejadas. Ou seja, o desenvolvimento do repertório, de habilidades observadas após um período de terapia ABA se deve pela terapia (pelos procedimentos aplicados) e não por qualquer outra eventual razão. O analista do comportamento precisa ser capaz de demonstrar esse processo. É conceitual porque está fundamentada nos conceitos e conhecimento produzidos pela Análise do Comportamento.

TECNOLÓGICA : se engana quem pensa que tecnologia é sinônimo de máquinas extremamente sofisticadas (como vemos no senso comum). Tecnologia é aplicação do conhecimento produzido cientificamente para solução de problemas humanos. Ou seja, as estratégias e procedimentos da ABA são tecnologia para intervenção sobre comportamento humano. Como tal, ela precisa ser além de aplicada, ser replicável . Na intervenção sobre TEA, significa que todos os procedimentos utilizados para ensino de novos repertórios precisam ser descritos com clareza a ponto de serem utilizados por qualquer pessoa, obtendo os mesmos resultados: desenvolvimento de repertórios/habilidades do indivíduo.

RESULTADOS GENERALIZÁVEIS (NA MEDIDA DO POSSÍVEL) : especificamente na intervenção sobre TEA, os repertórios desenvolvidos no contexto da terapia ABA precisam passar a serem emitidos em outros ambientes, naturais da vida do indivíduo. Isso significa que se a criança aprendeu a pedir um item de interesse com o terapeuta ou aplicador ABA, ela também precisará ser capaz de pedir para os pais, em casa, no shopping, numa festa, na escola, para a professora, para os colegas, etc. É nessa medida que afirmamos que os resultados são generalizáveis, dentro desse contexto de intervenção. Esse é um nível de entendimento dessa dimensão da ABA (não se esgotando nele, ok?). Falaremos mais sobre essa característica em outras publicações.

EFICAZ : no sentido de que a mudança produzida no comportamento do indivíduo não é situacional, momentânea. É resultado significativo e passa a compor efetivamente o seu repertório. No caso da intervenção sobre TEA, são comportamentos que o indivíduo passa a emitir com alta frequência, em diferentes contextos, frente a diversos estímulos e diante de diferentes pessoas.

Ressalto que a descrição feita aqui dessas características estão contextualizadas na terapia ABA aplicada aos TEA. Uma análise mais ampla e geral é feita na literatura consultada. Atreladas a essas características, o trabalho do analista do comportamento na terapia ABA aplicada aos TEA também é (precisa ser) intensivo – 20 a 40 horas semanais, contando tempo de terapia estruturada, orientação/treinamento de pais e cuidadores, orientação/treinamento de equipe escolar (e eventualmente, outros ambientes significativos da criança).

Pode soar óbvio ou repetitivo, mas não custa também deixar claro: o trabalho é individualizado. Sim, a coluna vertebral da intervenção é planejada a partir do conhecimento geral produzido pela Análise do Comportamento (por exemplo, a noção de comportamento é uma só, vale para qualquer comportamento, de qualquer indivíduo). Mas o que será aplicado para cada criança é planejado para aquela criança, respeitando suas características, seu ritmo e suas condições de aprendizagem.

Você está percebendo que as publicações estão ficando gradativamente mais densas? Não temos como escapar desse caminho. A terapia ABA é complexa. Meu intuito é guiar você por esse caminho de forma interessante e compreensível. Espero estar conseguindo!

Para quem quiser se aprofundar nessas características da ABA (não só no contexto de intervenção sobre TEA), seguem os links:

Baer, D. M.; Wolf, M. M. & Risley, T. R. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1 (1), 91-97.

Baer, D. M.; Wolf, M. M. & Risley, T. R. (1987). Some still-current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 20 (4), 313-327.

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Primeiros passos: a relação resposta-consequência na Análise do Comportamento

Wed, 24 Feb 2016 13:14:00 GMT

No senso comum é muito frequente usarmos a expressão “arque com as consequências de suas ações, de seus atos” ou equivalentes, não é mesmo? Geralmente essa expressão é utilizada em momentos e situações em que é necessário chamar a atenção de alguém para possíveis consequências ruins ou prejudiciais de uma ação específica. Para que você entenda a importância da CONSEQUÊNCIA na noção de comportamento da Análise do Comportamento, preciso que você esqueça essa conotação… Esqueça o juízo de valor possivelmente negativo dessa palavra.

Explico porque. Na Análise do Comportamento, consequências são mudanças produzidas no ambiente em função da ação (ou ações) de uma pessoa. Essas mudanças podem ser de qualquer tipo, sem juízo de valor positivo ou negativo. Alguns exemplos:

Ao ser questionada pela professora em sala de aula, uma menina responde a pergunta de forma correta e a professora a elogia diante dos colegas – A ação da menina (responder corretamente a pergunta) produziu uma mudança em seu ambiente (elogio da professora);

Um menino quebra o vaso preferido de sua mãe e ela decide privá-lo do acesso ao videogame por um mês – A ação do menino (quebrar o vaso) produziu uma mudança em seu ambiente (retirada do videogame).

No primeiro exemplo, o tipo de mudança resultante da ação da menina foi um acréscimo de estímulo ao ambiente (elogio). No segundo, a mudança resultante da ação do menino foi a remoção de um estímulo do ambiente (ausência do videogame). Em ambos, os estímulos são consequências das respostas da menina e do menino, respectivamente.

Mas não para por aí. Se, ao ser elogiada a primeira vez, a menina então tenta quase sempre responder às perguntas feitas pela professora, eu posso dizer que a consequência (no caso, o elogio) também produziu uma mudança no comportamento da menina. O mesmo vale para o exemplo do menino que quebrou o vaso. Se, após a retirada do videogame, ele passa a evitar o ambiente em que estava o vaso ou tomar mais cuidado ao passar por outros objetos preferidos de sua mãe, eu também posso dizer que essa consequência mudou o comportamento do menino, certo? Essa relação entre resposta e consequência caracteriza um tipo de comportamento: comportamento operante .

Você consegue perceber a peculiaridade dele? Note que, por definição, no comportamento operante o indivíduo interage ativamente com o ambiente, produzindo mudanças no mesmo. Na contrapartida, essas mudanças produzidas no ambiente também acabam produzindo mudanças nas próprias respostas do indivíduo (ou em características delas). A relação entre resposta e consequência que caracteriza o comportamento operante é extremamente complexa e, sem dúvida, não se esgota com os exemplos que acabei de dar. Também não se esgota somente com o exame que acabei de explicitar. Entretanto, para você que é pai ou mãe de uma criança com TEA, basta entender o quanto as consequências são importantes no desenvolvimento das habilidades de uma pessoa. Elas são um dos aspectos fundamentais da terapia ABA. É por meio delas que uma parte significativa dos comportamentos de um indivíduo é selecionada.

Provavelmente você já ouviu falar em reforçador/reforçadores. Estímulos reforçadores são consequências produzidas por certas respostas e que, por sua vez, produzem uma mudança específica nas próprias respostas do indivíduo: aumentam a frequência delas . Voltando ao primeiro exemplo. Se a menina se engajar em responder a questões feitas pela professora inúmeras vezes, poderemos dizer que o elogio passou a ser um reforçador para essa resposta da menina. Mas só poderemos fazer essa afirmação se a ação de responder perguntas aumentar de frequência (passar a fazer parte do repertório da menina).

Na minha prática profissional observo muita confusão sobre o que são reforçadores e acredito que boa parte dela seja resultado de uma compreensão equivocada do que são consequências e sua relação com as respostas de um indivíduo. Ou seja, uma confusão sobre o que caracteriza comportamento operante. Espero ter contribuído para diminuí-la, ao menos parcialmente. No próximo post da série Primeiros Passos, falarei mais sobre os reforçadores.

Pistas visuais: a importância do quadro de rotina visual

Mon, 22 Feb 2016 13:14:00 GMT

Em um capítulo do mais recente livro lançado por Temple Grandin, O cérebro autista – pensando através do espectro, Temple examina com detalhes três tipos de pensar: verbal, visual e por padrões. Embora a discussão do capítulo mereça, por si só, outros posts, me deterei em um tipo de pensar descrito por ela: por imagens (visual). A literatura científica e, especificamente, diferentes pesquisas em Análise do Comportamento destacam a importância de estratégias e procedimentos visuais para o ensino e desenvolvimento de diferentes habilidades para os indivíduos com TEA.

Uma de extrema importância é o Quadro de Rotina Visual. Algumas famílias e equipes me questionam, inicialmente, sobre a relevância desse procedimento. Relatos como “ele já sabe o que faz durante o dia”, “ele já conhece a rotina dele”, “ela não se importa muito com a mudança de rotina, lida bem”, “ela já sabe da rotina dela só de falarmos o que ela fará”, etc., são comuns. Entretanto, parte significativa das crianças com TEA demonstra dificuldade com cancelamento ou inclusão de novos compromissos e/ou atividades no seu dia a dia. Além disso, também podem, eventualmente, apresentar comportamentos disruptivos ao pedirem por certa atividade de interesse (por exemplo, parque, piscina) e não terem acesso a ela por conta de outros compromissos naquele momento.

Oriento a aplicação do procedimento de quadro de rotina para toda criança que atendo, desde o início da Terapia ABA. Mesmo para aquelas que já conhecem e se adaptam relativamente bem às mudanças de rotina. Isso porque o quadro visual tem muitas funções e pode ser utilizado para desenvolver diversas habilidades. A criança pode aprender a partir do Quadro de Rotina Visual:

Compreender noção de passagem do tempo : pode começar com término de uma atividade e início da seguinte. Com o desenvolvimento do procedimento, a criança aprende noções: manhã/tarde/noite; dias da semana (segunda, terça…); dias do mês (01, 02, 10…); horas.
Compreender noção de sequenciamento : a criança aprende que seu dia a dia é organizado, que existe uma lógica, um padrão (aproveitando o ensejo para destacar o pensamento por padrões descrito por Grandin, em um nível específico, claro. A descrição da autora é mais ampla) inerente às atividades realizadas por ela.
Compreender e aceitar melhor eventuais mudanças de rotina : a criança percebe visualmente que mesmo havendo mudança momentaneamente, a lógica/padrão principal da rotina não foi alterada.
Aceitar melhor combinados ou que não é momento de alguma atividade de interesse : a criança pode aceitar melhor quando a mãe diz e mostra que naquele momento não é hora da natação e sim de outra atividade. Também é possível, diante da impossibilidade de fazer o que a criança quer imediatamente, propor outra atividade de interesse que possa substituir aquela desejada.
Comunicar o desejo de realizar alguma atividade de interesse ou de não realizar alguma atividade programada : a criança tem direito de pedir ou de recusar alguma atividade. E mais, ela tem o direito de comunicar isso da forma mais clara, direta, compreensível e com menos frustração possível. O quadro pode facilitar isso. Já acompanhei crianças que chegaram a pegar a foto da atividade de interesse e elas mesmas colocaram no quadro, num claro pedido por aquela atividade. Fazer isso em vez de chorar, gritar, se bater ou emitir qualquer outro comportamento disruptivo já é uma grande vitória para ela e para a família.
Prever eventos e situações vivenciadas no dia a dia : a criança consegue, literalmente (pelas imagens organizadas em sequência), enxergar essa previsibilidade e, com isso, se sentir mais segura.

Esses são alguns dos comportamentos-alvos trabalhados por meio do Quadro de Rotina Visual. Como todo programa de aprendizagem desenvolvido sob o método fundamentado na ABA, ele precisa ser claramente descrito (objetivos, comportamentos-alvos a serem desenvolvidos) e monitorado via registros adequados.

Veja alguns exemplos confeccionados por famílias que atendo:

O layout do quadro pode variar, mas precisa ser coerente com os objetivos do programa, ou seja, com os comportamentos-alvos a serem desenvolvidos a partir dele. Se você fizer uma busca no Google encontrará outras possibilidades, bem interessantes e criativas. Desde que atendam aos objetivos do procedimento, são sempre bem vindas!

É importante também garantir o Quadro de Rotina Visual na escola sempre que houver necessidade e abertura da equipe. Volto a ressaltar: a escola é um espaço importante de generalização dos comportamentos aprendidos no ambiente de terapia ABA. Por isso, a participação da equipe escolar é fundamental e todo procedimento a ser implementado nesse ambiente precisa ser bem conversado e combinado para que o processo de generalização ocorra efetivamente. Falaremos mais sobre isso em publicações específicas.

Mais do que sair aplicando essa ou aquela estratégia, busque informação, converse com o profissional que atende seu filho. Veja com ele se cabe a introdução desse procedimento na intervenção proposta e acompanhe o desenvolvimento dos comportamentos-alvos. Todo pai e mãe tem direito e a responsabilidade de garantir a terapia ABA de melhor qualidade para seu filho.

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A avaliação comportamental inicial

Wed, 17 Feb 2016 13:14:00 GMT

Em um post anterior, descrevi algumas características principais do processo de avaliação comportamental inicial e suas relações com o diagnóstico médico. Vimos que, por definição, uma avaliação fundamentada nos princípios da Análise do Comportamento envolve observação da criança nos seus ambientes naturais, além do que podemos examinar e analisar no espaço do consultório (setting clínico). Somente assim, teremos uma amostra significativa dos comportamentos-alvos e, consequentemente, mais condições de planejar uma Terapia ABA eficiente. Por isso, os principais ambientes em que observamos os comportamentos da criança são: consultório, casa e escola.

No setting clínico (consultório), o analista do comportamento tem a possibilidade de observar os comportamentos da criança de forma mais estruturada, estabelecendo condições do ambiente para examinar se e de que maneira a criança responde a determinados estímulos . O profissional organiza conjuntos de atividades e demandas a serem apresentadas para a criança e observa/registra o desempenho dela. Por exemplo, para avaliar contato visual, o analista do comportamento pode propor uma atividade de interesse (brincar com peças de encaixe) e, durante essa atividade, chamar a criança pelo nome. Se a criança atende ao chamado, o analista registra o comportamento dela naquele momento e dá seguimento à avaliação. Se ela não o atende, o analista pode testar outras condições como chama-la e mostrar um outro item de interesse dela. O profissional também pode dar ajuda para a criança olhar para ele e, em seguida, disponibilizar o item de interesse. Todas as respostas da criança são registradas.

Além disso, o analista do comportamento também pode contar com instrumentos de avaliação padronizados. Eles também são excelentes fontes de informação sobre os comportamentos que serão alvos de intervenção na Terapia ABA. Alguns deles: Teste de reforçadores, VB-MAPP, ABLa, ABLLS, entre outros. Esses instrumentos e a observação estruturada do setting clínico são fortes aliados do trabalho do analista do comportamento.

Outra importante fonte de informações sobre os comportamentos da criança é o ambiente familiar. A avaliação na casa prioriza a observação dos comportamentos da criança em sua rotina habitual (por exemplo, como a rotina dela está estruturada e como ela se comporta frente a essa rotina), nas interações com pessoas significativas desse ambiente e nas principais situações diárias vivenciadas por ela. Nesse ambiente também temos a oportunidade de observa in loco principais habilidades já adquiridas pela criança, bem como suas principais dificuldades. São observados comportamentos como: interação com pais, interação com irmãos (quando a criança os tem), interação com outras pessoas da rotina da casa, comunicação, manejo de brinquedos e habilidades relacionadas ao brincar, autonomia nas atividades de vida diária, etc.

Para completar o processo de avaliação, o analista do comportamento também observa a criança no ambiente escolar (quando a criança já o frequenta). De forma equivalente ao que é observado na casa, na escola são observados e avaliados comportamentos como interação com pares e professores, habilidades relacionadas ao brincar e manejo de brinquedos nesse ambiente, habilidades relacionadas à autonomia e seguimento da rotina diária, habilidades relacionadas ao desempenho acadêmico, principais dificuldades, etc.

Vale ressaltar que nos ambientes da casa e da escola, a observação é feita de forma menos estruturada que no ambiente clínico, no sentindo de que o analista do comportamento tem menos controle das variáveis presentes nesses ambientes. No consultório, por exemplo, o profissional pode minimizar a quantidade de estímulos, deixando somente os materiais que serão utilizados durante a avaliação. Na casa e na escola, esse manejo não é possível. É nesse sentido que estou chamando a avaliação nesses dois ambientes de menos estruturada. Ainda assim, o analista do comportamento utiliza procedimentos de avaliação coerentemente fundamentados na Análise do Comportamento como a Avaliação Funcional, por exemplo (falarei com mais detalhes sobre esse procedimento em outros posts).

O processo de avaliação comportamental inicial só é finalizado depois de sistematizadas as informações sobre os comportamentos-alvos obtidas nos três ambientes: consultório, casa e escola. Eventualmente outros contextos também podem ser observados como aulas de natação, sessões com profissionais, etc. Ao término desse processo são fechadas as metas iniciais de intervenção e combinado com a equipe (família, profissionais, escola) os procedimentos e estratégias que serão aplicados.

Por fim, retomo a autonomia e independência dos processos de avaliação comportamental e do diagnóstico de TEA. A avaliação comportamental pode e deve ser realizada aos primeiros sinais significativos de atraso no desenvolvimento da criança. Esse processo de avaliação pode, inclusive, ser fonte de informações relevantes para o diagnóstico.

A avaliação comportamental é um processo contínuo, inerente a todo o período de Terapia ABA. Em próximas publicações falarei sobre as características desse processo. Até o próximo encontro!

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Primeiros passos: o que são estímulos e respostas?

Tue, 16 Feb 2016 13:14:00 GMT

No primeiro post dessa série examinamos a noção de comportamento para a Análise do Comportamento e suas implicações sobre a terapia ABA. Vimos que comportamento é a RELAÇÃO entre ambiente e indivíduo. Como se dá essa relação ou essas relações? Para você entender melhor isso, precisamos examinar dois conceitos também extremamente importantes: estímulos e respostas. Calma! Sempre tenho a sensação de estar sendo veladamente taxada como reducionista toda vez que menciono esses dois conceitos. Tentarei desmistifica-los ou pelo menos torna-los mais acessíveis.

Estímulos são nada mais que aspectos do ambiente correlacionados a respostas do indivíduo. É importante entender que quando falo de ambiente, estou me referindo não só ao ambiente físico (clima, temperatura, objetos inanimados, estímulos luminosos, etc.). Para a Análise do Comportamento, ambiente também engloba pessoas (e seus comportamentos) e até mesmo o próprio indivíduo. Por exemplo, quando analiso o comportamento de gritar em sala de aula de uma criança, preciso olhar para estímulos como:

Temperatura: a criança pode estar gritando porque está muito calor e ela não consegue dizer que quer sair dali de outra forma;
Estímulos visuais: ela pode estar gritando porque existem objetos muito chamativos, coloridos ou em quantidade excessiva na sala;
Barulho: ela pode estar gritando porque as outras crianças estão fazendo muito barulho;
Demanda difícil de ser cumprida: ela pode estar gritando porque a professora solicitou que ela fizesse uma atividade muito difícil para ela naquele momento;
Dor ou desconforto: ela pode estar gritando porque está com alguma dor e não consegue dizer claramente que parte do corpo dói.

Essas são somente algumas possibilidades explicativas da ação de gritar da criança. São somente alguns exemplos de estímulos que podem estar relacionados a essa ação. Note que os dois primeiros deles se referem a características do ambiente físico. Os exemplos 3 e 4 já se referem a estímulos do ambiente social (comportamentos de outras pessoas). O exemplo 5 se refere a uma condição da própria criança. Só por esses exemplos você consegue imaginar a complexidade do que são os estímulos para a Análise do Comportamento?

A mesma complexidade é aplicada para a noção de resposta. Respostas são ações ou conjuntos de ações do indivíduo na sua relação com o ambiente. Ainda utilizando o exemplo da criança que está gritando, gritar é a resposta. Mas o comportamento em questão só poderá ser delimitado, olhando essa resposta na sua relação com os estímulos do ambiente. Você concorda que gritar porque está com dor de barriga é diferente de gritar porque a atividade está difícil? Em ambos os casos, podemos até dizer que a criança está se comunicando (ou pelo menos tentando). Porém, as intervenções necessárias sobre uma e outra situação são completamente diferentes. No caso do gritar porque está com dor de barriga, a professora precisaria medicar a criança, por exemplo. Já no caso do gritar por conta da dificuldade da atividade, a professora precisaria avaliar a necessidade de dar ajuda para a criança ou até mesmo trocar de atividade. São dois encaminhamentos totalmente distintos.

Além disso, qualquer mudança em uma dimensão da ação de uma pessoa pode resultar em mudança do próprio comportamento em questão. Suponha que você encontre alguém na rua e essa pessoa estenda a mão para cumprimenta-lo. Se a pessoa segurar sua mão por muito tempo (ou um período além do que você considera adequado para um aperto de mão), quais serão seus pensamentos? Dependendo de quem for a pessoa e do contexto, você poderá até imaginar que talvez ela esteja flertando com você, certo?

É por conta da complexidade dos estímulos, das respostas e das relações estabelecidas entre eles que a noção de comportamento para a Análise do Comportamento é igualmente tão complexa. Um olhar apurado é crucial para uma análise adequada dos comportamentos em questão e, consequentemente, para a intervenção fundamentada na ABA.

Falaremos muito sobre estímulos e respostas daqui para frente. Por enquanto, deixo você assimilar um pouco dessa complexidade.

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O diagnóstico médico e a avaliação comportamental

Mon, 15 Feb 2016 13:14:00 GMT

Cada mãe e pai de uma criança com TEA conhece o processo lento, intenso e extremamente carregado de emoções (de diferentes tipos) de um diagnóstico médico. Já acompanhei (e ainda acompanho) muitas famílias nesse caminho e, mesmo não vivendo diretamente essas emoções, empatizo muito com cada sentimento dos familiares. Por vezes, algumas etapas diagnósticas demoram anos e, em alguns casos, o resultado não é 100% esclarecedor (não por incompetência do processo, mas por conta das inúmeras variáveis em jogo na determinação do quadro da criança).

Um diagnóstico bem delimitado garante informações preciosas sobre necessidade e tipos de medicação adequados para a criança, sobre o processo de intervenção profissional melhor ajustado para aquela criança e, eventualmente, características de prognóstico. Ou seja, é de extrema importância e precisa ser realizado por um profissional bem capacitado.

Algumas famílias preferem esperar o resultado diagnóstico para iniciar uma intervenção planejada (qualquer que seja ela) para garantir o desenvolvimento máximo de seu filho. Outras, entretanto, acabam procurando diferentes tipos de intervenção profissional, paralelamente ao processo diagnóstico. Na minha prática profissional, vejo esse segundo movimento acontecendo cada vez com mais frequência. Isso é ótimo, pois quanto antes iniciada a intervenção, melhores os seus efeitos sobre o desenvolvimento da criança.

Um aspecto importante a ser entendido é que diagnóstico e terapia ABA são processos complementares, mas que caminham de forma independente um do outro. Ou seja, os pais não precisam (e nem podem, na minha opinião) esperar o fechamento do diagnóstico para iniciar a estimulação necessária para seu filho. Quanto antes essa estimulação começar, mais consistentes serão os resultados sobre o desenvolvimento da criança. No caso da terapia ABA, existem, inclusive, alguns modelos de intervenção precoce bem planejados e estruturados (falarei sobre isso em posts futuros).

Outro aspecto crucial para a boa qualidade da terapia ABA é o processo de avaliação comportamental. Existem dois momentos de avaliação: (1) inicial e (2) continuidade do processo de intervenção. Neste post descreverei com mais detalhes o primeiro. A avaliação ao longo do processo de terapia ABA será tratada em outras publicações, mas já adianto que ela é extremamente importante para a boa condução do processo de intervenção.

A avaliação comportamental inicial tem como principais objetivos:

Delimitar comportamentos-alvos a serem desenvolvidos: habilidades importantes para a criança interagir ativamente com diferentes ambientes e que ainda não fazem parte de seu repertório;
Delimitar comportamentos-alvos a serem minimizados: por exemplo, estereotipias e comportamentos disruptivos (socialmente inadequados);
Delimitar comportamentos-alvos a serem maximizados: habilidades que a criança já apresenta, porém ainda em contextos e situações restritas.

Além disso, a avaliação inicial também tem como objetivo identificar variáveis ambientais das quais os comportamentos-alvos são função . Isso significa que o analista do comportamento precisa identificar que aspectos do ambiente da criança (pais, familiares, casa, escola, profissionais, etc.) estão mantendo certos padrões de comportamentos (por exemplo, comportamentos disruptivos). Para tanto, esse profissional observa a criança em seus ambientes naturais de vida (casa, escola e outros ambientes significativos), além de avaliá-la no setting terapêutico. Por definição, uma avaliação comportamental não pode ficar restrita às observações de consultório . O planejamento da terapia ABA depende desse processo complexo de observação.

Em uma avaliação comportamental coerente com os princípios da ABA, o analista do comportamento observa desde o que chamamos de comportamentos pré-requisitos até comportamentos inerentes ao brincar, ao contexto acadêmico e à autonomia da criança, além de comportamentos relacionados à comunicação e interação social. Alguns exemplos de cada tipo:

Pré-requisitos: contato visual (estabelecimento e manutenção), imitações, seguimento de instruções, emparelhamentos, identificações;
Brincar: compartilhar objetos, faz de conta, imitações, compartilhar emoções e sentimentos durante as brincadeiras, etc.;
Pré-acadêmicos e acadêmicos: identificação de números, identificação de letras, treino grafomotor, alfabetização, etc.;
Autonomia: atividades de vida diária, controle de esfíncteres, atividades de autocuidado, etc.;
Comunicação e interação social: nomeação de objetos, nomeação de pessoas, pedidos de itens de interesse, conversação, expressão de sentimentos/emoções, reconhecimento de sentimentos/emoções (da própria criança e de outras pessoas), etc.

Você pode estar pensando “nossa, quanta informação!”, principalmente porque utilizei vários termos técnicos nesta publicação. Parece complicado porque o processo avaliativo é extremamente complexo mesmo. Não é somente uma impressão. Mas você não precisa se preocupar com os termos técnicos (eu sempre deixarei isso claro, aqui). Basta entender a complexidade dessa parte do trabalho na terapia ABA. Isso já será suficiente, inclusive, para avaliar o próprio trabalho do profissional escolhido para ajudar seu filho.

Nos próximos posts, falarei mais sobre a avaliação comportamental nos diferentes ambientes (consultório – setting clínico, casa e escola) e como é feita a observação e delimitação dos comportamentos-alvos em cada um deles. Não perca! Até lá!

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Primeiros passos: O que é comportamento?

Tue, 09 Feb 2016 13:13:00 GMT

A pergunta pode parecer ingênua e até simplista demais à primeira vista. Afinal de contas, todo mundo sabe o que é comportamento, algo tão inerente ao ser humano. Se você tiver curiosidade de buscar sinônimos em dicionários mais antigos encontrará ‘modo de agir’, ‘ação’, ‘conjunto de ações’. Me surpreendi ao buscar o significado dessa palavra no Wikipédia: “conjunto de reações de um sistema dinâmico face às interações e renovação propiciadas pelo meio onde está envolvido” (link). Essa já é uma definição pouco mais abrangente, mas ainda não é o que propõe a Análise do Comportamento.

Mas saber essa ou aquela definição de comportamento é importante? Para a Análise do Comportamento e para a prática fundamentada nessa contribuição é importante sim. Isso porque mais do que uma definição ou uma palavra, é um jeito de olhar para comportamento. Observe a imagem (retirada de link):

O que esse menino está fazendo? Qual é o comportamento em questão? Alguns podem dizer que ele está acenando para alguém, por exemplo. Mas é possível ter 100% de certeza só de olhar para essa foto?

Ele pode também estar respondendo à pergunta ‘quantos anos você tem?’? Também pode estar dizendo para sua mãe ‘para mamãe, não quero foto!’? Ele pode também estar contando até cinco e a mãe bater a foto exatamente nesse momento? Só por esses exemplos, dá para ter uma ideia da infinidade de possibilidades de comportamentos expressos nessa imagem.

No nosso dia a dia, quando observamos comportamento sem o compromisso ou olhar profissional do analista do comportamento, fazemos pequenos recortes (análogos a fotografias) e acabamos nos concentrando muito mais no que a pessoa faz, nas ações realizadas por ela.

No entanto, para uma prática fundamentada na ABA, esse recorte é insuficiente. Imagine que essa mesma criança esteja iniciando algum comportamento estereotipado. Se olharmos só para a ação como está na foto, sem considerar mais nada, podemos correr até o risco de fortalecer essa estereotipia, a elogiando e comentando ‘ah, que lindo, ele está acenando!'.

A Análise do Comportamento propõe um olhar diferente (e, claro, uma definição diferente) para comportamento. O significado descrito no site do Wikipédia já extrapola a definição mais rudimentar como conjunto de ações. O ambiente em que essa ação ocorre também é considerado. Entretanto, ainda parece muito mais que esse ambiente é que atua sobre as ações do indivíduo. Ou seja, uma definição ainda muito restrita.

Para a Análise do Comportamento, comportamento é RELAÇÃO entre ambiente e indivíduo. Mais do que responder pura e simplesmente, o indivíduo também intervém e transforma esse ambiente, na medida em que é transformado (ou que suas ações são transformadas). Por exemplo: uma criança com TEA e que não fala se joga no chão e grita. A mãe acaba entendendo o que ela quer e entrega o item desejado. Depois de um tempo, toda vez que a criança grita e se joga no chão, a mãe entrega o que ela quer. A criança continua gritando e se jogando no chão e a mãe continua a entregar o item desejado. Nessa situação, quem mudou e quem foi mudado/transformado? A mãe e a criança. A primeira porque agora age em função dos comportamentos disruptivos do filho e a segunda porque aprendeu uma nova forma de comunicar o que quer. Como mudar isso? Olhando para a RELAÇÃO estabelecida e identificando as estratégias mais eficientes para promover a mudança dessa RELAÇÃO .

No contexto da intervenção sobre TEA, o olhar/recorte que precisamos fazer no dia a dia precisa extrapolar as ações da criança e considerar a RELAÇÃO entre essas ações e o ambiente no qual elas ocorrem. Voltando à imagem, então, diante da pergunta ‘o que o menino está fazendo?’, eu diria: ‘não sei, preciso olhar para o momento e contexto em que a foto foi tirada.

Parece simples? Tente esse olhar no seu dia a dia. A criança até fala, mas se comunica? São dois olhares diferentes. Um focado somente na ação (fala). O outro tentando investigar a RELAÇÃO dessa ação com o ambiente (comunicação). A criança que, na escola, joga peças de encaixe para cima e fica olhando/sorrindo está brincando ou se autoestimulando? Também são dois comportamentos totalmente diferentes. Se o meu olhar estiver direcionado somente para a ação da criança, a probabilidade de, eventualmente, inferir o comportamento e errar na inferência será alta.

Nos próximos posts com o título ‘Primeiros passos’ falaremos mais sobre outros conceitos importantes, especialmente para entender de forma mais ampla o que é comportamento para Análise do Comportamento. Esse olhar (ou em termos técnicos, essa caracterização) é crucial para uma prática ABA de boa qualidade. E leia-se ‘de boa qualidade’ como eficiente e adequada às demandas e necessidades de cada indivíduo com TEA. Por enquanto, fica o meu convite para assistir a um filme que coloca de forma bem humorada essa RELAÇÃO em que as ações e o próprio indivíduo se transformam, ao mesmo tempo em que ele muda/transforma o ambiente.

FICA A DICA:

O filme: Feitiço do tempo

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Fora da Mesinha no Carnaval

Mon, 01 Feb 2016 13:49:00 GMT

Um feriado tão longo como o Carnaval sempre preocupa pais de crianças com TEA. Quebra de rotina, lugares novos e desconhecidos, interação com pessoas estranhas e barulho excessivo são somente algumas das dificuldades enfrentadas por eles. Dá para garantir estratégias ABA em meio a esse aparente caos? Dá sim! Vou falar dessas estratégias de forma mais detalhada em posts futuros. Por enquanto, deixo algumas delas aqui como dicas e sugestões:

Monte junto com a criança um álbum com as principais fotos dos lugares que ela frequentará durante o feriado e das pessoas que ela encontrará nesse período . Vale colocar imagens retiradas da Internet ou fotos que você eventualmente já tenha. O importante é tornar esse material atrativo e informativo/antecipatório para a criança. Nos dias do feriado, retome com ela o álbum sempre que necessário. Por exemplo, visita à casa da vovó – mostre novamente a foto da vovó e converse com ela sobre isso (pergunte quem ela visitará, apontando a foto; pergunte quem está na foto; diga de forma clara e simples que vocês visitarão a vovó naquele momento, etc.).
Inclua as atividades do feriado no quadro de rotina visual da criança . Seu filho não tem quadro de rotina ou você não sabe ainda o que é isso? Não se preocupe, garanta a confecção do álbum de fotos para esses dias. Em posts futuros explicarei o que é esse procedimento.
Tente manter atividades principais da rotina da criança nos horários habituais (ou pelo menos próximos deles) . Sim, essa também é uma dica importante e faz parte de planejar um ambiente mais seguro para seu filho nesses dias.
Avalie a necessidade de incluir algum equipamento de proteção para eventuais contextos com muitas variações de estimulação sensorial : um profissional da Terapia Ocupacional é fundamental para orientações mais precisas quanto a isso, mas citando um exemplo: uma criança pode precisar de fones de ouvido para abafar o barulho produzido numa festa.
Respeite o período de permanência da criança no local ou evento : qualquer criança dá sinais de desconforto após um período em uma festa, evento ou local. Fique atento aos sinais do seu filho e em qualquer um deles, ajude-o a dizer (falando, mostrando uma foto, apontando para o carro, etc.) que quer ir embora. Evite situações potencialmente aversivas que possam aumentar as chances da criança apresentar algum comportamento disruptivo.
Aproveite uma ou outra situação para estimular habilidades em desenvolvimento : você pode, por exemplo, estimular que a criança peça uma garrafa de água para o vendedor. Ela pode pedir falando, mostrando uma foto, apontando diretamente para a garrafa d’água. Cuidado: estimule sem tornar isso uma obrigação, afinal de contas, ela não está no momento de ‘terapia’.
Tire fotos dos momentos mais especiais vividos pela criança e aproveite para estimular conversação : você pode selecionar algumas fotos ao final do dia e fazer perguntas simples para a criança como: ‘onde você estava?’, ‘o que você fez?’, ‘com quem você estava?’, ‘o que mais gostou?’, etc. Ela pode falar diretamente, respondendo as perguntas ou mostrar/apontar fotos de um livro de pistas visuais (falaremos mais sobre esse procedimento em outras publicações). Também tome cuidado em selecionar uma ou duas fotos e fazer somente uma ou duas perguntas sobre cada uma delas para não exigir demais da criança nesse momento.

Essas são algumas dicas para o Carnaval. Todas elas estão fundamentadas nos pressupostos da ABA . Falaremos mais especificamente sobre elas, características, alguns termos técnicos, etc., mais para frente. Lembrando: ABA não é método no sentido estrito regras de conduta ou passos de uma receita. Um profissional especializado na área deve ser sempre consultado para melhor individualização das orientações.

Bom Carnaval a todos!

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Bem-Vindo

Tue, 26 Jan 2016 15:04:00 GMT

Bem-vindo! Você já ouviu falar em “treino de mesinha”? E que “ABA é sinônimo de treino de mesinha?” Pois bem, este é um espaço para todos aqueles interessados em compreender mais a fundo as contribuições da Análise do Comportamento na intervenção sobre desenvolvimento atípico, especialmente sobre os Transtornos do Espectro do Autismo. Aqui, você encontrará informação de boa qualidade e, tomara, ferramentas de atuação no seu dia a dia como pai, mãe, monitor, professor, profissional… E claro, vamos falar de mesinha sim e muito além dela, com certeza!

Fique à vontade! Vamos trocar informações e experiências.

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